1. 1. اختلال سلوک: کودکی که دارای اختلال سلوک است؛ قدرت‌ها را به مبارزه می‌طلبد. این منابع قدرت ممکن است والدین، معلمان و … رفتارهای او به گونه ای است که او را انسانی سنگ دل، بدخواه و متجاوز، با احساس گناه اندک نشان می‌دهد. این دسته شامل کودکانی می‌باشد که دارای ویژگی‌هایی چون بیش فعالی، تحریک پذیری بیش از حد و خستگی و ناپذیری هستند.

   

1. 1. اضطراب-افسردگی: کودک مضطرب-افسرده کودکی خجالتی، ترسو، گوشه گیر، حساس و مطیع است. وی بیش از حد وابسته می‌باشد و به سادگی افسرده می شود. بر اساس پژوهش های کوای (۱۹۷۹، به نقل از سیف نراقی و نادری، ۱۳۷۹) این چنین کودکانی اکثراً به خانواده های بیش از حد حمایت کننده، تعلق دارند.

1. 1. رفتارهای نامناسب و ناپخته: در رفتارهای این گونه کودکان ویژگی هایی چون عدم توجه، فقدان علاقه به امور، به ویژه به مدرسه و تحصیل، تنبلی، گنگی و گیجی، افکار باطل، رویاهای روزانه بی‌اساس و خواب آلودگی و کم حرفی به صورت وافر دیده می شود.

1. رفتارهای ضد اجتماعی: کودکان با رفتارهای ضد اجتماعی، برخی از ویژگی ها یا مشکلات رفتاری کودکان دارای اختلال سلوک را دارند، اما این گونه کودکان در بین همگنان خود اجتماعی هستند. آنان معمولاً رفتارهایی مثل دزدی، فرار از مدرسه و … را نشان می‌دهند.

۲-۱۱- عملکرد تحصیلی

توانایی دانش آموزان در پاسخ دهی به مسایل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش‌بینی شده برای یک دوره آموزشی را عملکرد تحصیلی گویند (به نقل از حقیق، ۱۳۸۷). عملکرد تحصیلی، عنصری چند بعدی است و به گونه ای بسیار ظریف به رشد جسمی، اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموز مربوط است. بررسی عوامل شناختی مرتبط با موفقیت تحصیلی، نگرش غالب پژوهش های نخستین در این زمینه بود (پارکر و همکاران، ۲۰۰۴). اما با توجه به محدودیت توان پیش‌بینی متغیرهای شناختی، و این که این دسته از متغیرها مقدار نسبتاً کمی از واریانس موفقیت تحصیلی را تبیین می‌کند (رنس دل^[۱۹۳]، ۲۰۰۱)، پژوهشگران بر ضرورت توجه به بررسی پیش‌بینی‌کننده های گسترده‌تر موفقیت تحصیلی تأکید کرده‌اند. عملکرد تحصیلی به استناد پژوهش‌های انجام شده، خود متاثر از طیف وسیعی از عوامل است که برخی از آن ها عبارتند از: محیط آموزشی، تلاش و توانایی‌های فطری دانش آموز، اندازه مدرسه، اندازه کلاس، انتظارها و بازخوردهای معلم، پایگاه اجتماعی-اقتصادی، مخارج مدرسه و منابع مدرسه (نیکو گفتار، ۱۳۸۸).

تاثیر شایستگی های اجتماعی و هیجانی بر موفقیت تحصیلی یکی از زمینه‌های نوین پژوهش است. خاستگاه نظری این دسته از پژوهش ها مفهوم هوش هیجانی است که به وسیله سالووی و مایر (۱۹۹۰، به نقل از بشارت، شالچی و شمسی پور، ۱۳۸۵) پیشنهاد شده است. پارکر و همکاران (۲۰۰۴) عقیده دارند که مهارت ها و توانایی‌های هیجانی و اجتماعی که تحت عنوان هوش هیجالنی مشهورند از جمله پیش‌بینی کننده های قوی عملکرد تحصیلی هستند. تحقیقات انجام شده ‌در مورد ارتباط هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی به طور بیانگر نقش معنی دار هوش هیجانی در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی است (بار-آن، ۱۹۹۷؛ پارکر و همکاران، ۲۰۰۴؛ الیاس، گارا^[۱۹۴] و شویر^[۱۹۵]، ۲۰۰۳ و براکت^[۱۹۶] و سالووی، ۲۰۰۴). از سوی دیگر، رفتار اجتماعی در کلاس با رفتارهای هوشمندانه مثبت مرتبط است و عملکرد در آزمون های تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند در حالی که رفتار ضد اجتماعی، اغلب با عملکرد تحصیلی ضعیف همراه است (به نقل از نیکو گفتار، ۱۳۸۸). پتریدس و همکاران (۲۰۰۴) همبستگی هوش هیجانی، توانایی شناختی و کارکرد تحصیلی را در نمونه ای از دانش آموز دبیرستانی بررسی کردند و دریافتند که هوش هیجانی بر کارکرد تحصیلی و توانایی شناختی تاثیر گذار است. آن ها، همچنین، نشان دادند که هوش هیجانی با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مدرسه ( مانند غیبت غیر مجاز یا اخراج شدن از مدرسه) همبستگی منفی دارد؛ وضعیتی که موفقیت تحصیلی را نیز تحت تاثیر قرار خواهد داد.

۲-۱۲- پیشینه پژوهش

در این بخش ابتدا به بررسی پیشینه پژوهش های خارجی ‌در مورد متغیرهای مورد بررسی پرداخته می شود و سپس، پژوهش های صورت گرفته در داخل کشور مورد بررسی قرار می گیرند.

۲-۱۲-۱- پیشینه پژوهش های خارجی

معلمان با دانش آموزان دارای مشکلات هیجانی و رفتاری^[۱۹۷](EBD) درگیری زیادی دارند. اخیراًً در مدارس تأکید زیادی به امر پیشگیری از طریق افزایش کفایت و شایستگی فردی شده است. هوش هیجانی و یادگیری هیجانی و اجتماعی، مهارت های لازم مورد نیاز برای دانش آموزان را فراهم می‌کنند. تحقیقات اخیر نشان می‌دهند مشارکت معلمان در مهارت های اجتماعی، هیجانی و شناختی دانش آموزان در پیشگیری از مشکلات EBD مؤثر است و دانش معلمان نقش مهمی در یادگیری هیجانی و اجتماعی و حمایت و مشارکت آن ها در طرح برنامه های EBD دانش آموزان دارد (ماریا^[۱۹۸]، ۲۰۰۵).

شواهد آزمایشی ‌در مورد همبستگی بین هوش هیجانی و آسیب شناسی روانی در کودکان و نوجوانان محدود است و به تازگی در حال رشد کردن است. ماوروولی^[۱۹۹]، پتریدس، ریف^[۲۰۰]و بکر^[۲۰۱] (۲۰۰۷) بین ویژگی هوش هیجانی و افسردگی در نوجوانان همبستگی منفی یافتند. سیاروچی، چان^[۲۰۲] و بجگار^[۲۰۳] (۲۰۰۱) بین هوش هیجانی و عزت نفس در نوجوانان همبستگی مثبت مشاهده کردند. در پژوهش با کودکان همبستگی ضعیفی بین ویژگی هوش هیجانی و از هم گسیختگی^[۲۰۴] یافت شد و نیز بین هوش هیجانی و پرخاشگری همبستگی منفی به دست آمد (پتریدس، سانگاریو^[۲۰۵]، فارنهام^[۲۰۶] و فردریکسن^[۲۰۷]، ۲۰۰۶). ماوروولی، پتریدس، شاو^[۲۰۸] و وایت هد^[۲۰۹] (۲۰۰۸) همبستگی بین هوش هیجانی و نشانگان هیجانی را منفی گزارش کردند.

در همین رابطه، نریمانی^[۲۱۰]، صادقیه^[۲۱۱]، همیلی^[۲۱۲] و سیاهپوش^[۲۱۳] (۲۰۰۹) دریافتند که هوش هیجانی با مشکلات رفتاری همبستگی دارد. همچنین، نمره کودکان دارای دیسلکسی در هوش هیجانی پایین تر و در مشکلات رفتاری بالاتر از گروه کنترل بود. همچنین، مطالعات مختلف همبستگی بین هوش هیجانی و افسردگی را منفی گزارش نموده اند (بیران^[۲۱۴] و برچ^[۲۱۵]، ۲۰۰۹؛ پتریدس، پیز^[۲۱۶] و گنزالس^[۲۱۷]، ۲۰۰۷). در پژوهشی که توسط سی^[۲۱۸] (۲۰۰۹) صورت پذیرفت خود-مدیریتی هیجانی به طور منفی با تمام انواع رفتارهای مشکل دار همبستگی منفی داشت. تحلیل رگرسیون نشان داد که کاربرد ضعیف هیجانات ممکن است به سطوح بالاتر رفتار مشکل دار، مثل افسردگی بزهکاری، منجر شود.

در مطالعه دیگری (استورگو-دیو و سالا-روکا، ۲۰۱۰)، که بر روی کودکان سنین ۶ تا ۱۱ سال در ۱۱ مرکز آموزشی و با بهره گرفتن از آزمون EQ-i:YV انجام شد، بین رفتارهای بر هم زننده^[۲۱۹] و شاخص کلی هوش هیجانی همبستگی معنی دار مشاهده شد. بیشتر توان این همبستگی به مدیریت استرس و روابط بین فردی مربوط بود. آپریلیا^[۲۲۰] و ریتاندیانو^[۲۲۱] (۲۰۰۷) در پژوهشی بر روی نوجوانان ۱۲ تا ۲۱ سال از هر دو جنس، نشان دادند که بین هوش هیجانی و پرخاشگری همبستگی منفی وجود دارد.