چکیده پایان نامه ( شامل خلاصه، اهداف، روش های اجرا و نتایج به دست آمده):    هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر هوشمند سازی مدارس بر سبک های یادگیری ( مدل کلب ) دانش آموزان پایه پنجم دوره ابتدایی آموزش وپرورش شهر تهران بود. پژوهش حاضر از نوع نیمه تجربی همراه با پیش آزمون و پس آزمون است . جامعه آماربی این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پایه پنجم دوره ابتدایی مناطق 19 گانه شهر تهران در سال تحصیلی 93-92 به تعداد 32250 نفر می باشد که 400 نفر بر اساس جدول اچ اس بولا و به روش تصادفی خوشه ای ناهمگون انتخاب شدند. آزمودنی ها ابتدا به پرسشنامه ی سبک یادگیری کلب (2005 ) پاسخ دادند ، بعد از گذشت 2 ماه از به کارگیری فن آوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس هوشمند ، مجددا” آزمودنی ها به پرسشنامه ی مذکور پاسخ دادند . برای تجزیه و تحلیل داده ها، از روش های آمارتوصیفی و آمار استنباطی t همبسته استفاده شد. یافته های پژوهش نشان دادند که مدارس هوشمند بر تجربه عینی و  آزمایشگری فعال دانش آموزان موثر بوده و آنها را افزایش داده است . همچنین بر شیوه های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی نیز تاثیر گذار بوده و آنها را کاهش داده است. کلید واژه : مدارس هوشمند ، فن آوری اطلاعات و ارتباطات ICT ، فن آوری آموزشی ، سبک های یادگیری کلب ، سبک ( همگرا ، واگرا ، جذب کننده و انطباق دهنده )

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                         صفحه

چکیده 1

فصل یکم:کلیات پژوهش

1-1مقدمه. 3

1-2-بیان مسئله. 5

1-3-اهمیت پژوهش… 7

1-4-اهداف پژوهش… 8

1-4-1-هدف اصلی. 8

1-4-2-اهداف فرعی. 8

1-5-فرضیه های پژوهش… 9

1-5-1-فرضیه اصلی. 9

1-5-1فرضیه های فرعی. 9

1-6-تعریف مفاهیم. 9

1-7تعریف عملیاتی مفاهیم. 12

1-8  متغیرهای پژوهش… 13

فصل دوم:پیشینه مطالعاتی

2-1- زمینه. 15

2-2- روند تحولات و تاریخچه تدریس و یادگیری مدارس هوشمند در ایران. 18

2-3- تاریخچه تدریس و یادگیری مدارس هوشمند در جهان. 19

2-4- مفاهیم و تفاوت مدرسه هوشمند با سایر. 21

2-4-1- مفهوم مدرسه هوشمند. 21

2-4-2- مفهوم مدرسه هوشمند ازدیدگاه دیوید پرکینز. 21

2-4-3- تفاوت مدرسه هوشمند با مدرسه مجازی.. 22

2-4-4- تفاوت مدارس سنتی وهوشمند. 23

2-5- کاربرد فن‌آوری اطلاعات در آموزش و پرورش… 23

2-5-1- کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس انفرادی.. 24

2-5-2- کاربرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری اکتشافی. 25

2-5-3- کاربرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در تبادل ارتباط.. 25

2-5-4- کاربرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در ارزشیابی هدف‌های آموزشی. 25

2-5-5- کاربرد فن‌آوری  اطلاعات و ارتباطات به عنوان ابزار مدیریت.. 26

2-6- آموزش، یادگیری و فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات.. 26

2-7- نقش‌های فن‌آوری اطلاعات در مدارس… 27

2-8- پایه‌های نظری فن‌آوری آموزشی. 28

2-8-1- سقراط (469-399 پیش از میلاد) 28

2-8-2- ونت (1920-1832) 29

2-8-3- ابینگهاوس (1909-1850) 29

2-8-4- لوین (1947- 1890) 29

2-8-5- ویگوتسکی (1934-1896) 30

2-8-6-گانیه (2002-1916) 30

2-8-7-مریل (1937) 30

2-9-ضرورت استفاده از وسایل تکنولوژی آموزشی در کلاس… 31

2-10- اهداف کلی آموزش در ایران. 31

2-10-1- ارتباط اهداف کلی با نقش مدارس هوشمند. 32

2-11- ارکان مدارس هوشمند. 33

2-12- اصول مدارس هوشمند. 33

2-13- اهداف مدارس هوشمند. 34

2-14- معرفی پروژه شبکه تایگر. 35

2-14-1- اجرا و پیاده سازی.. 35

2-15- مدل اولیه مدارس هوشمند ایران. 37

2-15-1- مدل مفهومی مدرسه هوشمند. 37

2-15-2- عناصر مدل مفهومی مدرسه هوشمند. 38

2-15-2-1- محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چند رسانه‌ای.. 38

2-15-2-2- زیر ساخت توسعه یافته فن آوری اطلاعات.. 39

2-15-2-3- مدیریت مدرسه توسط سیستم‌های یکپارچه رایانه‌ای.. 40

2-15-2-4- برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزه فن آوری اطلاعات.. 41

2-15-2-5- ارتباط یکپارچه رایانه‌ای با مدارس دیگر. 41

2-15-3- مدل اجرایی مدرسه هوشمند. 42

2-15-3-1- لایه فرایندهای کسب و کار. 43

2-15-3-1-1- آموزش، تدوین و مدیریت منابع آموزشی. 43

2-15-3-1-2- مدیریت امور دانش آموز. 44

2-15-3-1-3- مدیریت مدرسه. 45

2-15-3-1-4- مدیریت فن آوری.. 46

2-15-3-2- لایه خدمات و سیستم‌های کاربردی.. 46

2-15-3-2-1- آموزش، تدوین و مدیریت منابع آموزشی. 47

2-15-3-2-2- مدیریت امور دانش آموزی.. 48

2-15-3-2-3- مدیریت مدرسه. 49

2-15-3-2-4-مدیریت فن آوری.. 50

2-15-3-3- لایه فنی. 50

2-16- مدل‌های مختلف فضاهای یادگیری.. 51

2-16-1- مدل‌های یادگیری شبکه‌ای.. 51

2-16-2- یادگیری در کلاس‌های آینده 51

2-16-3-یادگیری ساختار دانش و توانایی حل مشکل. 52

2-16-4- یادگیری مبتنی بر جامعه. 52

2-17- نه قدم اصلی شخصی سازی یادگیری.. 53

2-18- مفهوم یادگیری.. 53

2-19- محورهای اساسی یادگیری.. 55

2-20- اهمیت یادگیری.. 55

2-21- شرایط یادگیری.. 56

2-22- تقسیم بندی سبک‌ها 57

2-22-1- سبک‌های شناختی. 57

2-22-2- سبک‌های عاطفی. 57

2-22-3- سبک‌های فیزیولوژیکی. 57

2-22-1-1- سبک های شناختی و انواع آن : 58

2-22-1-2- دسته‌بندی سبک‌های شناختی بر اساس نظر کلب.. 59

2-23- نقش فن آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری.. 60

2-24- عناصر رویداد یادگیری.. 62

2-25- تعریف مفاهیم سبک‌های یادگیری.. 63

2-26- نظریه‌هایی در سبک های یادگیری.. 64

2-26-1- سبک یادگیری دان و دان. 64

2-26-2- سبک‌های یادگیری ورمونت.. 65

2-26-3- رویکردهای یادگیری بیگز. 66

2-26-4- سبک های یادگیری فلدر و سولمان 67

2-26-5- سبک‌های یادگیری کلب و فرای.. 68

2-26-5-1- نظریه یادگیری تجربه‌ای 68

2-27- تاثیر سبک‌های دانش آموزان در ارتباط با معلم. 76

2-28- سبک‌های مختلف یادگیری در فرایند آموزش… 76

2-29- تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 77

2-30- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 84

2-31- جمع بندی.. 91

2-32-چهارچوب نظری پژوهش… 94

فصل سوم:روش اجرای تحقیق

مقدمه: 97

3- 1 روش پژوهش… 97

3-2- جامعه آماری.. 97

3-3- نمونه آماری حجم نمونه و روش تعیین آن: 97

3-4 – ابزار اندازه گیری داده ها 98

3- 5 تعیین روایی و پایایی ابزار پژوهش: 98

3-6 روش تجزیه و تحلیل داده ها 99

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه. 101

4-1-توصیف داده ها 101

4-1-1- توزیع فراوانی ، نمودار هیستوگرام و شاخص های توصیف متغیرهای پژوهش… 102

4 – 2 تحلیل داده ها 120

4- 2– 1 بررسی فرضیه اول. 121

4 – 2 – 2 بررسی فرضیه دوم 122

4 – 2 – 3 بررسی فرضیه سوم 123

4 – 2 – 2 بررسی فرضیه چهارم 124

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادها

مقدمه. 126

5-1نتیجه گیری.. 126

5-2-فرضیات پژوهش و نتایج آنها 127

5-2-1- بررسی فرضیه اول. 127

5-2-2- بررسی فرضیه دوم 128

5-2-3  بررسی فرضیه سوّم 128

5-2-4-بررسی فرضیه چهارم 129

5-3- محدودیت ها 129

5-4-پیشنهادات.. 131

5-5-خلاصه پژوهش… 132

منابع و ماخذ. 134

ضمائم. 142

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                   صفحه

 

جدول 2-1- نقش‌های فن آوری اطلاعات در مدارس… 28

جدول 2-2- ارتباط اهداف کلی آموزش با نقش مدارس هوشمند (احمدی، 1389) 32

جدول 2-3 جمع بندی پیشینه مطالعاتی.. 91

جدول 3-1 آلفای هر یک از سبک ها 99

جدول 4-1  توزیع فراوانی متغیر تجربه عینی قبل از هوشمند سازی مدرسه. 102

جدول 4-2 توزیع فراوانی متغیر تجربه عینی بعد از هوشمند سازی مدرسه. 104

جدول 4-3 مشخصه های آماری نمرات تجربه عینی قبل و بعد از هوشمند سازی.. 106

جدول 4-4  توزیع فراوانی متغیر مشاهده تاملی قبل از هوشمند سازی مدرسه. 107

جدول 4-5  توزیع فراوانی متغیر مشاهده تاملی بعد از هوشمند سازی مدرسه. 109

جدول 4-6 مشخصه های آماری نمرات مشاهده تاملی قبل و بعد از هوشمند سازی.. 110

جدول 4-7  توزیع فراوانی متغیر مفهوم سازی انتزاعی قبل از هوشمند سازی مدرسه. 111

جدول 4-8 توزیع فراوانی متغیر مفهوم سازی انتزاعی بعد از هوشمند سازی مدرسه. 113

جدول 4-9 مشخصه های آماری نمرات مفهوم سازی انتزاعی قبل و بعد از هوشمند سازی.. 115

جدول 4-10  توزیع فراوانی متغیر آزمایش گری فعال قبل از هوشمند سازی مدرسه. 116

جدول 4-11  توزیع فراوانی متغیر آزمایش گری فعال بعد از هوشمند سازی مدرسه. 118

جدول 4-12 مشخصه های آماری نمرات آزمایش گری فعال قبل و بعد از هوشمند سازی.. 120

جدول4- 13  شاخص های توصیفی تجربه عینی قبل و بعد از هوشمند سازی.. 121

جدول4- 14. نتایج آزمون t دو گروه همبسته قبل و بعد از هوشمند سازی.. 121

جدول4-15. شاخص های توصیفی نمرات مشاهده تاملی قبل و بعد از هوشمند سازی.. 122

جدول4- 16. نتایج آزمون t دو گروه همبسته قبل و بعد از هوشمند سازی.. 122

جدول4- 17. شاخص های توصیفی مفهوم سازی انتزاعی قبل و بعد از هوشمند سازی.. 123

جدول4-18. نتایج آزمون t دو گروه همبسته قبل و بعد از هوشمند سازی.. 123

جدول4-19. شاخص های توصیفی نمرات آزمایش گری فعال قبل و بعد از هوشمند سازی.. 124

جدول4- 20. نتایج آزمون t دو گروه همبسته قبل و بعد از هوشمند سازی.. 124

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                   صفحه

 

نمودار 2-1 مدل مفهومی مدرسه هوشمند –نقشه راه هوشمند سازی مدارس 1390-ص28. 38

نمودار 2-2 نه قدم شخصی سازی یادگیری.. 53

نمودار 2-4 چرخه یادگیری کلب.. 72

نمودار 2-5 ترکیب چرخه و سبک یادگیری کلب.. 74

نمودار 2-6 چرخه یادگیری کلب و سبک‌های یادگیری کلب.. 94

 

 

 

فهرست اشکال

عنوان………………………… صفحه

 

شکل 4-1 نمودار هیستوگرام تجربه عینی قبل از هوشمند سازی مدرسه. 103

شکل 4-2 نمودار هیستوگرام تجربه عینی بعد از هوشمند سازی مدرسه. 105

شکل 4-3 نمودار هیستوگرام مشاهده تاملی قبل از هوشمند سازی مدرسه. 108

شکل 4-4 نمودار هیستوگرام مشاهده تاملی بعد از هوشمند سازی مدرسه. 110

شکل 4-5 نمودار هیستوگرام مفهوم سازی انتزاعی قبل از هوشمند سازی مدرسه. 112

شکل 4-6 نمودار هیستوگرام مفهوم سازی انتزاعی بعد از هوشمند سازی مدرسه. 114

شکل 4-7 نمودار هیستوگرام آزمایش گری فعال قبل از هوشمند سازی مدرسه. 117

شکل 4-8 نمودار هیستوگرام آزمایش گری فعال بعد از هوشمند سازی مدرسه. 119

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر هوشمند سازی مدارس بر سبک های یادگیری ( مدل کلب ) دانش آموزان پایه پنجم دوره ابتدایی آموزش وپرورش شهر تهران است . پژوهش حاضر از نوع نیمه تجربی همراه با پیش آزمون و پس آزمون است . جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پایه پنجم دوره ابتدایی مناطق 19 گانه شهر تهران در سال تحصیلی 93-92 به تعداد 32250 نفر می باشد که 400 نفر بر اساس جدول اچ اس بولا و به روش تصادفی خوشه ای ناهمگون انتخاب شدند. آزمودنی ها ابتدا به پرسشنامه ی سبک یادگیری کلب (2005 ) پاسخ دادند ، بعد از گذشت 2 ماه از به کارگیری فن آوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس هوشمند ، مجددا” آزمودنی ها به پرسشنامه ی مذکور پاسخ دادند . برای تجزیه و تحلیل داده ها، از روش های آمارتوصیفی و آمار استنباطی t همبسته استفاده شد. یافته های پژوهش نشان دادند که مدارس هوشمند بر تجربه عینی و  آزمایشگری فعال دانش آموزان موثر بوده و آنها را افزایش داده است . همچنین بر شیوه های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی نیز تاثیر گذار بوده و آنها را کاهش داده است.

کلید واژه : مدارس هوشمند ، فن آوری اطلاعات و ارتباطات ICT ، فن آوری آموزشی ، سبک های یادگیری کلب ، سبک ( همگرا ، واگرا ، جذب کننده و انطباق دهنده )

 

فصل یکم

 

کلیات پژوهش

 

1-1مقدمه

درآغاز هزاره ی سوم ، با گذر از دوران صنعتی موج چهارم حیات بشر که پیتر دراکر اصطلاح « جامعه دانش » را برای این موج به کار می برد ، شکل گرفته است و مدارس کشورهای پیشرفته در این دوران به ویژگی هایی دست یافته اند که با آن چه به صورت سنتی از مدارس درک می شود ، متمایز است .

هم چنین تعلیم و تربیت همواره نقش بسیار مهمی در زندگی انسان ایفا کرده است و همراه با تغییر زندگی انسان و توسعه فن آوری ، دچار تغییر و دگرگونی گردیده است . بدین ترتیب می توان ادعا کرد که توسعه نظام آموزشی در عصر فن آوری اطلاعات و ارتباطات ، یکی از چالش های اصلی سیاست گذاران است . در بسیاری از کشورهای جهان ، گسترش فن آوری اطلاعات در آموزش و پرورش مد نظر قرار گرفته است و کشورها اعم از توسعه یافته و کشورهای در حال توسعه ، برنامه های جامعی را برای مجهز کردن مدارس با امکانات گوناگون طراحی کرده اند .

بر خلاف شرایط موجود در مدارس سنتی ، فن آوری اطلاعات و ارتباطات در بسیاری از مدارس به عنوان بخش ضروری در فرایند یاددهی – یادگیری تبدیل شده است و تحولی عظیم را درکلیه مراحل آموزشی ایجاد نموده است . در مجموع می توان گفت که در دنیای پرسرعت امروزی ، روش های سنتی آموزش ، کند و ناکارآمد هستند و نمی توانند مفاهیم جدید علمی و  آموزشی را با قدرت کافی و هیجان که نیاز نسل های امروزی دانش آموزان می باشند را برآورده سازند . همچنین معلم قادر به بازبینی بهتر عملکرد دانش آموز و تغییر فنون متناسب برای آموزش خواهد بود. امروزه روش های سنتی یاددهی و یادگیری جوابگوی نیازهای فراگیران نیست ، چون با به کارگیری روش های سنتی ، دست یابی به مهارت حل مسئله ، به کارگیری اطلاعات ، مشارکت ، همکاری و تفاهم با یکدیگر میسر نیست ، بنابراین  فراگیران لذت ناشی از علم را نمی فهمند ومدرسه برایشان خسته کننده است و یکی از راه های حل برخورد با چنین مشکلاتی پیاده کردن شیوه های جدید در آموزش است . (نیاز آذری و حسینی ، 1391)

لذا بهتر است با به کارگیری ابزارهایی که حاصل تلاش و پیشرفت دانشمندان در زمینه فن آوری های نوین اطلاعات و ارتباطات است ، ضمن افزایش سرعت یادگیری ، شرایط یادگیری را برای استعدادها و سلیقه های گوناگون فراهم آورند تا یادگیرنده ها با توجه به خصایص خود در محیط آموزشی مجهز به رایانه و سایر امکانات قرار بگیرند و آموزش ببینند .

با ظهور و توسعه فن آوری اطلاعات روند تحولات جهانی، با شتاب بیشتری با محوریت عنصر اطلاعات در حال گسترش است . این امر از محیط های نظامی آغاز و به محیط های دانشگاهی و مدنی منتقل شده است . بیشتر از دو دهه است که نظام فن آوری اطلاعات ، نظام آموزشی و محیط تحصیلی را در بر گرفته است . در  کشورهای پیشرفته و حتی در حال توسعه به منظور افزایش سطح آگاهی دانش آموزان در ارتباط با فن آوری اطلاعات و ایجاد آمادگی برای ورود به جامعه ی اطلاعاتی و افزایش روحیه تحقیق و پژوهش و استفاده بهینه از این دریای بیکران و افزایش تولید دانش از مدارس هوشمند به جای مدارس سنتی بهره برداری شده است .( محرابی ، 1390 )

از آنجایی که فن آوری و تکنولوژی ، محور کلیه فعالیت های اقتصادی ، پزشکی ، اجتماعی و آموزشی قرار گرفته است لذا به کارگیری و آموزش فن آوری اطلاعات و ارتباطات از سنین پایین لازم است . لذا برای اجرای این امر و پیشگیری از عقب افتادن کاروان دانش و فن آوری کشور به خصوص معلمان و دانش آموزان باید از این فن آوری ( هوشمند سازی مدارس ) در جهت آموزش بهتر با سرعت بیشتر و جلوگیری از هدر رفت زمان استفاده نمود و تا حد ممکن بتوان سبک های مختلف یادگیری ( مدل کلب) دانش آموزان متفاوت را پوشش داده و معلمین را در امر آموزش یاری نمود .

1-2-بیان مسئله

از مشخصه های بارز جوامع امروزی ، تغییرات پی در پی و مستمر می باشد . سازمان ها نیز به عنوان جزئی از این جوامع ، دچار این تغییرات و تحولات گسترده شده اند . محیط ناپایدار در حال تغییر ، مقوله جهانی شدن ، خصوصی سازی و ظهور فن آوری پیشرفته ارتباطی و اطلاعاتی ، چالش های جدی هستند که نهادهای آموزشی و مدارس به عنوان رکن اساسی و عملیاتی این نهادها با آن مواجه شده اند  . اگر نظام آموزشی و مدارس در پی مهندسی مجدد ساختار و کارکردشان نباشند و جایگاه خود را در جامعه تغییر ندهند ، آینده ای مبهم خواهند داشت .

جامعه ای که هدف آن پیشرفت بر اساس دانش و فن آوری است ، باید ابتدا آموزش و پرورش خود را متحول کند . برای این کار باید فن آوری آموزشی ، یعنی طراحی ، اجرا و ارزشیابی برنامه ریزی شده پژوهش های بنیادی و کاربردی را به کار گیرد . ( رستگار پور و عبدالهی ،1384 )

پیدایش مدارس هوشمند به عنوان جزیی از سیستم های حمایت کننده آموزش رسمی برای یادگیرندگان محروم از تحصیل در کشورهای پیشرفته نظیر انگلستان و آمریکا از اوایل دهه 1960 فرصت های جدید یادگیری را فراهم نموده است . ( زمانی و همکاران ، 1388)

در کشورهای در حال توسعه ، مدارس هوشمند به صورت حضوری برای جبران برخی از عقب  ماندگیها نظیر شیوه های ناکارآمد تدریس سنتی معلم محوری ، کمبود کتاب های درسی غنی و روز آمد ، فقر سواد اطلاعاتی و رایانه ای معلمان و دانش آموزان ، نیازهای روز افزون بازار کار به نیروهای انسانی کار آمد و مجهز به سواد فن آوری در حال شکل گیری و توسعه است .

در این راستا جمهوری اسلامی نیز از این امر مستثنی نبوده و از سال 1383 به تاسیس مدارس هوشمند پرداخته و در این راستا سند راهبردی مدارس هوشمند به درخواست سازمان آموزش و پرورش استان تهران توسط جهاد دانشگاهی صنعتی شریف انجام شده است . در این سند در تعریف مدارس هوشمند آمده است که مدرسه هوشمند سازمانی است آموزشی ، با موجودیتی فیزیکی و حقیقی ( نه مجازی ) که در آن دانش آموزان به شکل نوینی آموزش خواهند دید . در این گونه مدارس ، دانش آموزان متناسب با استعدادها و علایق خود به یادگیری می پردازند توجه به باور کردن تمامی استعدادها ی بالقوه دانش آموزان در تمامی فعالیت های آموزشی و فوق برنامه در این مدارس به چشم می خورد ، هم چنین محدودیتی در ادامه روند یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود نخواهد داشت . ( پیش نویس سند راهبردی مدارس هوشمند ، 1384 )

هدف مدارس هوشمند ، کمک به اجرای اهداف ملی آموزش کشور و نیز تقویت و پرورش نیروی کار آمد برای مواجه با رویدادهای قرن 21 بوده است . در این مدارس یادگیری بر اساس سرعت انفرادی ، تشریک مساعی ، خود گردانی ، پیوستگی بین موضوعات درسی بوده است و محتوای درس فقط محدود به کتاب های چاپی نیست بلکه شامل کتاب های الکترونیک ، نرم افزارهای چند رسانه ای ، درس افزارها و پایگاه های اطلاعاتی است . در مدارس هوشمند ، فن آوری به منزله پلی ارتباطات بین معلمان ، دانش آموزان و والدین را آسان تر و موثرتر می سازد .

عنوان:

 

بررسی و تحلیل قصه‌های محلی استان کهگیلویه و بویراحمد

 

 

 

 

 

 

 

زمستان 1391

 

 

 

 

 

 

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد یاسوج

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد«M. A. »

گرایش: زبان و ادبیات فارسی

 

 

عنوان:

بررسی و تحلیل قصه‌های محلی استان کهگیلویه و بویراحمد

 

 

 

نگارش:

مهتاب درودفرد

 

زمستان 1391

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

چکیده. 1

مقدمه. 2

 

فصل اول: کلیات

 

1-1- اهداف تحقیق.. 6

1-2- ضرورت تحقیق.. 6

1-3-پیشینه‌تحقیق.. 7

1-4- روش تحقیق.. 7

 

فصل دوم: قصه‌های بازنویسی شده

 

2-1- مَتَتی.. 9

2-2- زن “لیلی” درست کن.. 18

2-3- سر اره و پا تیشه. 29

2-4- “کَچَلَک”. 37

2-5- دختر دال.. 52

2-6- علی سینا 59

2-7- مهرهی مار. 68

2-8- بز و میش…. 75

2-9- گنجشک ناقلا.. 78

2-10- درویش احمد. 83

2-11- ولی کور. 100

2-12- دست و پا چوبی یا قصه دو برادر. 103

2-13- پند پدر. 109

2-15- سه شاهزاده. 120

 

فصل سوم:  معرفی و تحلیل شخصیتها

 

3-1- قهرمان.. 132

3-2- زنان.. 134

3-3- پیرزنان.. 138

3-4- دختران.. 139

3-5- موجودات فرا زمینی.. 144

3-6- دیو. 146

 

فصل چهارم: تحلیل مضامین قصه‌ها

 

4-1 محتوا و مضمون قصه‌ها 149

4-2-1- باورهای قومی در قصه‌ها 152

4-1-2- روابط خانوادگی در قصه‌ها 154

4-2- مضمون قصه‌ی دختر دال.. 155

4-3- مفهوم عشق در قصه ها 157

4-4- تحلیل قصه‌ی سر اره و پا تیشه. 161

4-5- تحلیل قصه‌ی متتی.. 163

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادها و فهرست منابع و مآخذ

 

5-1- نتیجه گیری.. 168

منابع و مآخذ. 170

ABSTRACT.. 173

 

 

 

فهرست نشانه‌های اختصاری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

آ
اِی	ei
اُو	u
اُ	ow
اَ، عَ	a
اِ، عِ	e
اُ، عُ	o
ب	b
پ	p
ت، ط	t
ث، ص، س	s
ج	j
چ
ح، ه	h
خ	x
د	d
ذ، ز، ض، ظ	z
ر	r
ش
غ
ف	f
ق	q
ک	k
ک
گ	g
گ	g
ل	l
م	m
ن	n
و	v
ی	y

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

بررسی و تحلیل قصه‌های محلی استان کهگیلویه و بویراحمد

 

به وسیله‌ی:

مهتاب درودفرد

 

 

قصه‌های محلی یکی از شاخه‌های ادبیات عامیانه است که در فرهنگ عامیانه‌ی همه ملت‌ها دیده می‌شود. این قصه‌ها به شکل روایی اندیشه‌ها و جهان ‌بینی ملت‌ها را بیان می‌کنند. کهگیلویه و بویراحمد، با قدمت تاریخی چند هزارساله گنجینه‌ی بی همتایی از فرهنگ عامیانه است و قصه‌های محلی آن، از کهن‌ترین نمونه‌های تفکر و تخیل مردم این استان است که کیفیت و مباحث ذهنی و غم و اندوه آن‌ ها را نشان می‌دهد و به منزله‌ی سند معتبر و سودمندی از تاریخ اجتماعی این مردم است.

تحلیل این قصه‌ها نشان می‌دهد که وضعیت اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و جغرافیایی استان در بوجود آمدن قصه‌ها نقش داشته است.

پژوهشگر ابتدا چند قصه از قصه‌های رایج استان را گردآوری و بازنویسی کرده است و سپس به معرفی و تحلیل قصه پرداخته و در پایان کار رایج‌ترین

 قصه‌ی محلی استان را به طور جداگانه تحلیل و بررسی کرده است.

 

واژه‌ی‌های کلیدی: فرهنگ عامیانه، ادبیات عامیانه، کهگیلویه و بویراحمد، قصه‌های محلی.

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

“قصه در اصطلاح بی معنی حکایت و سرگذشت است. اثری که تأکید اصلی آن بر پایه‌ی حوادث شگفت انگیز و خارق العاده است.

در گذشته قصه برای اقوامی که خط نداشتند، نوعی تاریخ نگاری بود و امروز نیز در نگارش تاریخ اجتماعی جامعه‌ها به منزله‌ی سندی معتبر و سودمند به کار می‌رود.

قصه بیان واقعه در امتداد زمان است. سالیان درازی است که زندگی و آداب و رسوم جامعه‌ی ما با هزاران قصه مملو و ممزوج شده‌است. قصه‌ها با هر محیط اجتماعی و محلی انطباق می‌یابند. “(آموزگار، 1389، ص 67).

قصه‌های محلی استان کهگیلویه و بویراحمد یکی از شاخه‌های ادبیات عامیانه یا همان فولکلوراست که به طور شفاهی از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود. این قصه‌ها روایت آرزوها، باورها و تجربه‌ها و غم و اندوه نیاکان این قوم است که با چاشنی خیال، طنز، تمثیل و رمز در قالب قصه بیان شده است.

بخش عمده‌ای از ادبیات عامیانه‌ی استان، قصه هایی است که قدمت بعضی از آن‌ ها به گذشته‌های دور و حتی پیش از تاریخ برمی گردد که سینه به سینه از گذشتگان به آیندگان رسیده است. نیاکان و اجداد ما دور چاله‌ها یا زیر لحاف‌های کرسی، در چله‌ی زمستان، شروع به متیل گفتن می‌کردند و کودکان با اشتیاق فراوان با صدای شرشر باران آن‌ ها را در سینه‌ی خود حفظ می‌کردند تا روزی آن‌ ها هم راویان این قصه‌ها باشند.

قصه‌های محلی استان کهگیلویه و بویراحمد از کهن‌ترین نمونه‌های تفکر و تخیل مردم این استان است که کیفیت و مباحث ذهنی و غم و اندوه این قوم را نشان می‌دهد. تحلیل این قصه‌ها نشان می‌دهد که وضعیت اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و جغرافیایی استان در بوجود آمدن قصه‌ها، نقش موثری داشته است به طوری که به جرأت می‌توان گفت هدف از خلق بسیاری از قصه‌ها نه فقط سرگرمی، بلکه وحدت قوم و قبیله و بازگو کردن اهداف سیاسی خود به زبان رمز با بیانی زیرکانه، بوده است.

فضای قصه‌ها ساده و ابتدایی است و شخصیت پردازی در این قصه‌ها بسیار کم رنگ است.

اساس این قصه‌ها بر پایه‌ی پیام اخلاقی، حفظ خوبی، دوری از بدی و به طورکلی حفظ زندگی و ساختن یک زندگی ایده آل، بنا شده است.

قصه‌هایی که در استان روایت می‌شوند، بی شمارند تا آنجا که برای بیان یک نکته‌ی اخلاقی، قصه‌ای هر چند کوتاه، برای آن خلق شده‌است و این بیانگر ذهن خلاق سازندگان این آثار است.

محتوای اکثر قصه ها، روابط اجتماعی رایج بین مردم بوده است. آنچه که به عنوان محتوای قصه‌ها بیان می‌شود همان مفهوم زندگی مردم اجتماع است که با بیانی اغراق آمیز به صورت قصه به روایت در آمده است.

قصه‌های رایج در استان گاه با چندین روایت، بیان شده‌اند. این اختلاف روایت، شاید به علت کوچ اقوام کهن لر از منطقه‌ای به منطقه‌ی دیگر و تغییر قصه در طول زمان باشد و یا علت آن به روایت کنندگان آن برگردد، چرا که گاهی بعضی از آنان سلیقه‌ای عمل کرده و هر آنچه از نظرشان زیباتر و یا هیجان آورتر می‌بود به قصه‌ اضافه یا قسمتی از آن را حذف کرده‌اند.

گاهی نیز دیده می‌شود به علت کهولت سن راویان و فراموشی شدن قسمتی از قصه، قسمتی از یک قصه در قصه‌ای دیگر گنجانده شده و یا یک قصه‌ی بلند به چند قصه تبدیل شده‌است. اما آنچه که مهم و موردنظر است، اصل قصه‌هاست که با چندین روایت و با وجود اختلاف، باز هم پا برجا و دست نخورده باقی مانده است.

از میان قصه‌های رایج در استان، می‌توان به وفور، قصه هایی از ملانصرالدین، بهلول، قصه هایی از شاهنامه، کلیله و دمنه، مرزبان نامه، و قصه‌های قرآن را شنید.

علاوه برآن‌ ها، قصه‌های بسیار کوتاهی نیز، در استان رایج است که هر کدام در برگیرنده-ی یک نکته‌ی اخلاقی است که تعمق در این قصه‌ها لازم و ضروری است.

کار پژوهشگر در این پژوهش، جمع‌ آوری و بازنویسی تعدادی از قصه‌های بلند و تخیل-آمیز منطقه‌ی باشت و گچساران از استان کهگیلویه و بویراحمد است که علاوه بر جذاب بودن محتوا و مضمون آن‌ ها، از محبوبیت خاصی نیز بین مردم برخوردار بوده است.

پژوهشگر ابتدا قصه‌هایی از قصه‌گوهای روستاهای مختلف این مناطق جمع‌ آوری و بعداز بازنگری، کامل شده‌ی آن‌ ها را نزد چند نفر که تمامی قصه‌ها را به طور کامل و بدون تحریف و حذف به یاد داشتند، بازنویسی کرده است.

تمام قصه‌های این پژوهش به صورت کامل و بدون تحریف و حذف توسط زنده یاد آقای علی درودفرد، آقای امین محبی و آقای سید غفار کشاورز و خانم مرضیه سلیمانی روایت شده‌اند که پژوهشگر کمال تشکر از تمامی این عزیزان را دارد.

این روایان‌گاه با پیچ و خم و فراز و نشیب‌های قصه، آن چنان شنونده را مسحور قدرت روایی خود می‌ساختند که گوی جهانی تازه برای مخاطب خود خلق می‌کردند. جهانی که تمام صحنه‌ها و افراد قصه را جلوی چشم او به تصویر در می‌آورند.

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات

 

 

1-کلیات

 

1-1- اهداف تحقیق

 

1- کوشش برای ثبت و ضبط و ترویج ادبیات شفاهی‌گویش لری برای به دست آوردن هویت ملی خویش در برابر فرهنگ‌های جهانی.

2- کوشش برای ثبت و ضبط ادبیات شفاهی‌گویش لری برای جلوگیری از زوال و میرایی آن در گذر زمان.

3- کوشش برای شناخت یک گونه‌ی کمتر شناخته شده‌ی ادب محلی در جهت غنا بخشیدن به ادب رسمی کشور.

 

 

1-2- ضرورت تحقیق

 

ساده و بی پیرایه بودن این نوع از ادبیات عامیانه، یکی از دلایل عدم توجه به آن است و این بی‌توجهی یا کم‌توجهی و عدم بازنویسی و بازنگری به‌آن، به ‌‌خود ‌‌بیگانگی به فرهنگ محلی می‌ انجامد و این گنجینه‌های ارزشمند در دل صاحبان خود مدفون خواهند شد.

علاوه براین نباید نقش آموزشی این قصه‌ها را در استحکام رفتارهای اجتماعی، تحکیم اصول اخلاقی نادیده گرفت. ثبت این قصه‌ها باعث پایداری فرهنگ قومی و محلی استان می‌شود.

1-3-پیشینه‌تحقیق

 

علاقه مندان به ادب محلی در استان کهگیلویه و بویراحمد فراوانند. این گرایش باعث شده است که گام هایی در جمع آوری و حفظ ادبیات مردم استان، هم گام با سایر نقاط ایران برداشته شود، اما هنوز گامی اساسی در جمع آوری و بازنویسی و تحلیل قصه‌های استان، برداشته نشده است. البته کار ارزنده‌ای آقای حسین آذر شب در جمع آوری 109 قصه‌ی محلی حائز اهمیت است. همچنین روایت قصه‌ی مشهور گنجشک در کتاب فرهنگ عامیانه‌ی عشایر بویراحمدی و کهگیلویه، از منوچهر لمعه و پایان نامه‌ی خانم مهین تاج صادق نیا فارغ التحصیل از دانشگاه آزاد یاسوج، نگاهی گذرا به قصه‌های استان داشته است.

1- آذر شب، حسین، (1379)، افسانه‌های مردم کهگیلویه و بویراحمد، شیراز، انتشارات تخت جمشید.

2- صادق نیا، مهین، (1390)، بررسی ترانه‌ها و داستان‌های عامیانه منطقه بویراحمد از نظر مضمون شناسی، ریشه شناسی و آیینی.

3- لمعه، منوچهر، (1353)، فرهنگ عامیانه عشایر بویراحمدی وکهگیلویه، تهران، انتشارات اشرفی.

با این توضیح که به راحتی نمی‌توان نسخه‌ای از این کتاب را پیدا کرد.

 

عنوان

 

صفحه  

 

  فصل اول : کلیات پژوهش

 

  1-1مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .

 

2 1-2- بیان مساله. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

2 1-3- هدف پژوهش. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .  . . . . . . . . . .. . . . . . . . . … .  . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . .

 

3 1-4- سؤالات پژوهش. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4 1-5- ضرورت پژوهش . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4 1-6- تعریف مفاهیم . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

 

6 فصل دوم : ادبیات پژوهش

 

  بخش اول: تبیین رویکرد تفکر انتقادی (معنا ، مبانی و …). . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 2-1- مقدمه. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .

 

10

 

10 2-1-2- معنا و مفهوم تفکر انتقادی. . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .

10    2-1-2-1- مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . .

 

14    2-1-2-2-تفکر انتقادی به عنوان یک محصول یا فرایند. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . .

 

15    2-1-2-3- تلاش برای یافتن یک تعریف جامع . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .. . . . . . . . .

 

18    2-1-2-4- تفاوت رویکردتفکر انتقادی با انواع دیگر رویکردهای تفکر. . . . . . . .. . . . . . . . .

 

19 2-1-3- مبانی تفکر انتقادی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . .

 

25    2-1-3-1- مبانی فلسفی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . … . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . .. . .  . . . ..

 

25      2-1-3-1-1- اندیشه های دورۀ کلاسیک. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .

 

25      2-1-3-1-2- اندیشه های دورۀ رنسانس. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

27      2-1-3-1-3- عصر روشن گری . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .. . . . .. . .. .. . . . . . . . . .. . . . .  .

 

31      2-1-3-1-4- اندیشه ها ی  معاصر. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .. . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . .

 

34 ·     جان دیوئی، پدر تفکر انتقادی مدرن. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..  . . . . . . . . . . .

 

·     رابرت انیس و تفکر مسئولانه . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .

·     نظریه پردازان انتقادی(مکتب فرانکفورت) . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .

·     لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان. . . . . . . . . . . . . . . . . ..

–  مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . .  . . . . . . .. . . .

   1- مبانی هستی شناختی . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . .

   2- مبانی انسان شناختی . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . .

   3- مبانی معرفت شناختی . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . .

   4- مبانی ارزش شناختی . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . .

       2-1-3-2- مبانی روانشناختی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .  . . . .

       2-1-3-2-1- دیدگاه شناختی ژان پیاژه. . . .. . . . . . . . . . ……. . .  . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .  .

       2-1-3-2-2- دیدگاه ویگوتسکی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .  . .  . . . . . .  . . . .

2-1-4- مؤلفه ها، ویژگی ها و رویکردها.. . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .  . .  . . . . .

   2-1-4-1- مؤلفه های تفکر انتقادی. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . .  . .  . . . . .

   2-1-4-2- ضرورت توجه به هر دو مؤلفۀ تفکر انتقادی.. . . . . . . . . .. . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . .. .

 2-1-4-3- مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادی.. . . . . . . .  . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . .  .. . . .

  2-1-4-4- رویکردهای تفکر انتقادی.. . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . .

    2-1-4-4-1- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت عام. .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

   2-1-4-4-2- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت در حوزۀ خاص. .  . . . . . . . . . . . .. . . . . .

2-1-5- آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . .. . . .  . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .

    2-1-5-1- تفکر انتقادی در آموزش و پرورش. . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . .. . . . . . . . .

  2-1-5-2- چرا فقدان تفکر انتقادی؟. . . . . . . . . . . . . . . .  .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

  2-1-5-3-پرورش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . .. . . . . . .

     2-1-5-3-1- پرورش مهارت های تفکر انتقادی. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .

     2-1-5-3-2- آموزش مبتنی بر دیالوگ. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .

     2-1-5-3-3- بهره گیری از فنون طرح پرسش. . . . . . . . .. . . . . .  . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .

     2-1-5-3-4- یادگیری مبتنی بر همیاری. . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

     2-1-5-3-5- یادگیری بر مبنای حل مسأله. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .

     2-1-5-3-6- آموزش بر مبنای مورد کاوی. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .

     2-1-5-3-7- آموزش راهبردهای فراشناختی. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. .

     2-1-5-3-8- پرورش تمایلات تفکر انتقادی. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. .

       2-1-5-3-8-1- موانع تفکر انتقادی. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. .

       2-1-5-3-8-2- باورهای معرفتی در تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .

     2-1-5-3-9- مؤلفه های کلاس درس مبتنی بر تفکر انتقادی. . . . . .. . . . . . . . . . . . .

2-1-6- سنجش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . .. . . . . . . .  .

    2-1-6-1- شیوه های سنجش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . .

  2-1-6-2- ابزارهای سنتی سنجش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .

  2-1-6-3- مسایل و مشکلات سنجش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .

 

بخش دوم : تعقل و تفکر در قرآن و روایات

34

 

35

37

44

50

51

52

54

55

56

58

60

65

65

67

69

73

73

 

76

80

80

81

84

86

88

90

91

93

94

95

96

97

102

103

108

109

1114

124 2-2-1- مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …………… . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

128 2-2-2-اهمیت تفکر نقادانه در قرآن و روایات. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . .

 

128 2-2-3- مفهوم تفکّر در لغت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .  . . . . . .

 

2-2-4-مفهوم تفکّر در قرآن . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .  . . .

2-2-5- رابطه مفهوم قرآنی « تفکّر» با « تعقّل» و مراتب آنها. . . . . . . . . . . . . . . . .

2-2-6-تفکر انتقادی در تربیت اسلامی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    2-2-6-1-مراحل تفکر و تعقل انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

      2-2-6-1-1-مرحله اول : سمع و نظر نقادانه. . . . . . . . . . . . . . …….. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

      2-2-6-1-2-مرحله دوم : ارزیابی مشاهدات و شنیده ها . . .  . . . ……………. . . . . . . . . . .

      2-2-6-1-3-مرحله سوم : عبرت و تذکر. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …………. . . . . . . .. . . . . . .

      2-2-6-1-4- مرحله چهارم : برداشت آیه گونه از حقایق عالم. . . .. . . . . …………….. . .

      2-2-6-1-5- مرحله پنجم:تعقل انتقادی:شکل گیری نظام معیارتوحیدی.. .. ……………….

   2-2-6-2- موانع تفکر و تعقل انتقادی در تربیت اسلامی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

بخش سوم : تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی

129

 

130

131

134

134

134

140

142

144

147

151 مقدمه. . . . . . . . . . . . …………… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

154 2-3-1- بررسی تطبیقی اهداف. . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .

 

155    2-3-1-1-  اهداف رویکرد تفکر انتقادی و آموزش فلسفه برای کودکان. . . . . . . . . . . . .

 

   2-3-1-2- اهداف نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی. . . . . . . .. . . . .. . . . . . . .. .. . . . . . . .

   2-3-1-3-  تحلیل تطبیقی اهداف دو رویکرد. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-3-2- بررسی تطبیقی مبانی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … . . . . . . . . . . 

    2-3-2-1-  مبانی هستی شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . .

      2-3-2-1-1-جهان شناسی در رویکرد تفکر انتقادی. . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .

      2-3-2-1-2- جهان شناسی در رویکرد تربیت اسلامی. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

      2-3-2-1-3- مقایسه جهان شناسی در هر دو دیدگاه. . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .

   2-3-2-2-  مبانی انسان شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

     2-3-2-2-1- انسان شناسی در رویکرد تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . .. . . . . . . .

    2-3-2-2-2- انسان شناسی در رویکرد تعلیم و تربیت اسلامی. . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . .

    2-3-2-2-3- مقایسه انسان شناسی در هر دو دیدگاه. . . . . . . . .  . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . .

155

 

158

161

163

163

163

165

170

172

172

174

191 بخش چهارم : پیشینه پژوهش

  2-4-1- تحقیقات انجام شده در ایران. . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

 

194 2-4-2- تحقیقات انجام شده در خارج از ایران. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .  . . . . . . . . . . . . .

 

204 2-4-3- تمایز تحقیق پیش رو از تحقیقات انجام شده . . . . . . . . .. . . . . . .  . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

207

 

  فصل سوم : روش پژوهش . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

209 مقدمه  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . .

 

210 3-1- روش پژوهش . … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

210 3-2- روش اجرای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

 

210 3-3- جامعه و نمونه پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

211 3-4- طرح پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .  . . . . . . . . . .. . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و نمودار مفهومی یافته ها  . . .

 

مقدمه   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  …………. . . . . . . . .. . . . .

نمودار مفهومی تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

211

 

213

214

216 نمودار مفهومی تطبیق اهداف.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .

216 نمودار تطبیق مبانی هستی شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

217 نمودار تطبیق مبانی انسان شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .

 

218

 

نمودار مفهومی تفکر انتقادی در تربیت قرآن و روایات. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .

209

فصل پنجم : نتیجه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .

219

 

220 5-1- مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .

222 5-2- پاسخ به سؤالات اول. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . .

 

222 5-3- پاسخ به سؤال دوم و سوم پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

   5-3-1- تحلیل تطبیقی اهداف . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . .

   5-3-2- تحلیل تطبیقی مبانی   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …. . . . . . .

      5-3-2-1- مبانی جهان شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . .

      5-3-2-2- مبانی انسان شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . .

5-4- پاسخ به سؤال چهارم پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

223

 

223

225

225

227

229 5-5- محدودیت های پژوهش . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

239 5-6- پیشنهاد ها  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

240 منابع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

241

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1- مقدمه

   در این فصل به مباحث کلان پژوهش و چارچوب کلی آن از قبیل بیان مسأله و هدف و سؤالات کلی و جزیی پژوهش و تبیین مفاهیم کلیدی پژوهش می پردازیم. 

   هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود  طراحی می کند. عصر کنونی دارای ویژگی های منحصر به فردی است، عصر کنونی عصر انفجار اطلاعات و هجمه ی داده هاست، عصر حکومت رسانه ها بر افکار عمومی است، عصر سرعت گرفتن پیشرفت های علمی است، عصر پیچیدگی تحولات اجتماعی می باشد، عصر ظهور مکاتب مختلف فکری است. در این عصر لازم می نماید به تربیت نسلی با ویژگی های مطلوب بپردازیم؛ نسلی که دارای قدرت تحلیل و نقد ورودی های ذهنی و حسی باشد، دارای مهارت فلسفیدن و قصاوت صحیح باشد، یادگیرنده مادام العمر باشد، و بیش از آنکه بخواهد صرفا بداند؛ فکر کند و تولید کننده علم باشد. برای رسیدن به این منظور چاره ای جز تقویت مهارت  تفکر نقادانه و سنجشگرانه البته با توجه به اقتضائات محیطی و اجتماعی و فرهنگی نداریم. برای بومی سازی این روش ضمن تبیین دقیق این رویکرد آموزشی، شناسایی ناهمخوانی های موجود در این روش با مبانی تعلیم و تربیت اسلامی از ملزومات کار است.

1-2- بیان مسأله

   پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن، نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است. آن چه امروزه محل توجه متخصصان یادگیری علی الخصوص در زمینه مفاهیم فلسفی و سؤالات بنیادی می باشد آن است که همه انسانها فطرتا دارای خصوصیت اندیشیدن و تفکرند و اندیشه و تفکر بیش از هر چیز نیازمند کسب مهارت اندیشیدن است. دانش آموزان همانطور که به فراگیری خواندن و نوشتن می پردازند، لازم است، نحوه استدلال و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی، بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند. با توجه به گسترش روز افزون آموزش تفکر انتقادی در دنیا و ورود این مبحث در قالب واحدهای درسی در برخی دانشگاه ها و در قالب برنامه درسی « آموزش فلسفه برای کودکان » در برخی مراکز آموزشی، توجه به برخی نکات حایز اهمیت است. تکوین الگوی امروزی آموزش بر مبنای روش تفکر انتقادی در فرهنگ غرب، خواه ناخواه آن را با الزامات فرهنگی و اجتماعی و سیاسی خاصی همراه کرده است. واضح است که هر نظام آموزشی ساختاریافته بر مبنای مبانی فلسفی و انسان شناسانه برخاسته از درون مایه فرهنگی و با توجه به مؤلفه های اجتماعی خاص خود شکل می گیرد. بنابراین بدون شناخت و تحلیل پیش فرض ها و مبانی فلسفی این رویکرد آموزشی و نیز بدون لحاظ نمودن مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی برخاسته از متون وحیانی و کلام بزرگان دین و متفکران در این عرصه و بدون ملاحظه ی مؤلفه های فرهنگی و اجتماعی جامعه امروزی ایران اسلامی و اسناد بالادستی مدون شده در سالهای اخیر مانند فلسفه سند ملی آموزش پرورش جمهوری اسلامی، نمی توان این الگو را به طور محض در نظام آموزش و تربیتی ایران اسلامی به کار گرفت و در انتظار نتایج مطلوب بود. در این پژوهش محقق در پی پاسخ دادن به این پرسش است که : اصول و مبانی فلسفی، روشی و محتوایی رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت چیست و حوزه های اشتراک و افتراق مبانی فلسفی رویکرد آموزش تفکر انتقادی با آموزه های تربیت اسلامی چه می باشد؟

1-3- هدف پژوهش

   بنابر آن چه در بیان مسأله گفته شد، در این تحقیق اهداف پژوهشی چندگانه ای به شرح ذیل دنبال خواهد شد.

هدف کلی پژوهش :  تبیین رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت و تحلیل تطبیقی مبانی آن   

                         بر مبنای آموزه های تربیت اسلامی

اهداف جزیی پژوهش حاضر عبارتند از :

1- بررسی اهداف و مبانی فلسفی رویکرد آموزش تفکر انتقادی در عرصه تعلیم وتربیت

          2- بررسی اهداف و مبانی فلسفی رویکرد تربیت اسلامی

          3- تحلیل تطبیقی اهداف و مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی و تربیت اسلامی

          4- تبیین مفهوم تفکر انتقادی در منابع اسلامی

     1-4- سؤال های پژوهش

   برخاسته از اهداف پژوهش و برای دستیابی به اهداف مذکور سؤال های اصلی پژوهش حاضر عبارتند از :

     1- رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت چه می باشد و از تحلیل تطبیقی مبانی آن   

          بر مبنای آموزه های تربیت اسلامی چه نتایجی حاصل می شود؟

سؤالات جزیی پژوهش حاضر بر مبنای اهداف پژوهش عبارتند از :

• اهداف و اصول و مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت چه می باشد ؟
• اهداف و اصول و مبانی فلسفی رویکرد تربیت اسلامی چه می باشد؟
• حوزه های اشتراک و افتراق رویکرد آموزش تفکر انتقادی با آموزه های تربیت اسلامی در حیطه مبانی و اهداف کدامند و چه نتایجی از ارزیابی رویکرد تفکرانتقادی بر مبنای آموزه های تربیت اسلامی حاصل می گردد؟
• تبیین مفهوم تفکر انتقادی در منابع اسلامی به چه صورت است؟

1-5- ضرورت پژوهش

  به نظر می رسد آنچه پرورش تفکر انتقادی را در مدارس ضروری می سازد، نداشتن الگوی تفکر صحیح برخاسته از مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی و فقدان نگاه کلی صحیح متربیان به عالم و خود انسانی و غایت زندگی و سایر پرسشهای اساسی  از طرفی و از سوی دیگر عدم توانایی متربیان در مواجهه با گوناگونی مسایل پیش آمده در موقعیت های زندگی هر فرد است. اما برای این آماده سازی آنها چه می توان کرد ؟ آیا می توان در فرایند تربیت، موقعیت

عنوان

چکیده

 

چکیده…………………………………… 1

فصل اول………………………………. 2

کلیات تحقیق………………………….. 2

1-1 مقدمه……………………………… 3

1-2 بیان مسئله………………………. 3

1-3 اهداف تحقیق……………………. 5

1-4 سولات تحقیق……………………. 6

1-5-فرضیه های تحقیق……………… 7

1-6 تعیین جامعه آماری وحجم نمونه…………………………………………… 7

1-7 دوره های مالی مورد آزمون…. 8

1-8 متغیرهای پژوهش……………… 8

1-8-1 متغیرهای وابسته…………… 8

1-8-1-1 کیوتوبین………………….. 8

1-8-1-2ریسک بازار (بتا)………… 9

1-8-2 متغیرهای مستقل……………. 9

1-8-2-2 دقت پیش بینی سود…….. 9

1-8-3 متغیر کنترلی………………… 9

1-8-3-1 اندازه شرکت……………. 10

1-8-3-2 بدهی……………………… 10

1-9 روش پژوهش…………………. 10

1-10 کاربردهای تحقیق………….. 10

1-11 تعریف واژهها و اصطلاحات 11

ریسک شرکت: ریسک عبارت است از احتمال تغییر در مزایا و منافع پیش‌بینی شده برای یک تصمیم، یک واقعه و یا یک حالت در آینده……… 11

1-12 ساختار کلی پژوهش……….. 11

1-13 خلاصه فصل:……………….. 11

فصل دوم…………………………….. 12

مبانی نظری و پیشینه پژوهش….. 12

2-1 مقدمه……………………………. 13

2-2 روش های پیش بینی سود…….. 13

2-2-1 مدل باکس- جنکینز……….. 14

2-2-1-1 مراحل عملی روش باکس- جنکینز………………………………… 15

2-2-2 مدل گامزدن تصادفی……… 15

2-3 هدف از پیشبینی سود و گزارش آن………………………………………. 16

2-4 کیفیت پیش بینی سود………… 17

2-4-1 اثر انتشار پیشبینی سود…. 17

2-4-2 اثر تکرار پیشبینی سود….. 18

2-4-3 دقت پیشبینی سود…………. 19

2-4-4 اثر نوع پیشبینی (سالانه یا فصلی)………………………………… 19

2-4-5اثر افق پیش بینی (بلند مدت یا کوتاه مدت)…………………………… 20

2-5 ماهیت ریسک…………………. 21

2-5-1 ریسک چیست؟……………. 21

2-5-2 انواع ریسک……………….. 21

نمودار (2-1) انواع ریسک……. 22

2-6 پیشینه تحقیق………………….. 23

2-6-1 پیشینه خارجی…………….. 23

2-6-2 تحقیقات انجام شده در داخل ایران…………………………………… 28

2-7 خلاصه فصل:………………….. 31

فصل سوم…………………………….. 32

روششناسی تحقیق…………………. 32

3-1 مقدمه……………………………. 33

3-2  روش تحقیق………………….. 33

3-3 تعیین جامعه آماری وحجم نمونه…………………………………………. 34

3-4  دوره های مالی مورد آزمون. 35

3-5 تبیین مدل تحقیق و شیوه اندازه گیری متغیر ها……………………….. 35

نمودار (4-1) مدل مفهومی تحقیق… 35

3-6  متغیر وابسته…………………. 36

متغیر وابسته…………………………. 36

3-6-1-2-2 ریسک غیر سیستماتیک یا ریسک خاص شرکت:……………. 36

3-7 متغیرهای مستقل:……………… 37

3-7-1 تعداد پیشبینی سود………… 37

3-7-2 انتشار دقیق پیشبینی سود.. 37

3-8 متغیر کنترلی…………………… 38

3-8-1 اندازه شرکت……………….. 38

اندازه شرکت به وسیله لگاریتم ارزش بازار سرمایه شرکت در انتهای سال مالی……………………………………. 38

3-9 روش های جمعآوری و منابع داده های تحقیق……………………… 38

3-10 روش تجزیه وتحلیل داده ها 39

3-10-1 تحلیل همبستگی پیرسون و رگرسیون ساده خطی……………….. 40

مراحل آزمون………………………… 42

3-11 خلاصه فصل:……………….. 45

تجزیه و تحلیل داده‌ها……………. 46

مقدمه‏4-1……………………………… 47

4-2 آمار توصیفی………………….. 47

جدول شماره 4-1 شاخصهای توصیف کننده متغیرهای تحقیق………………… 48

4-3 تجزیه و تحلیل داده ها……….. 48

4-4 بررسی فرض نرمال بودن متغیرها……………………………….. 49

جدول(4-2) نتایج آزمون کلموگروف  -اسمیرنوف برای متغیرهای وابسته تحقیق…………………………………….. 49

4-5 خلاصه تجزیه وتحلیلها به تفکیک هرفرضیه به شرح ذیل بیان می‌شود………………………………… 50

4-5-1 تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه اصلی اول:………………….. 50

4-5-1-1 فرضیه فرعی اول: دقت پیشبینی سود بر ارزش شرکت شرکت تاثیر دارد……………………………… 50

جدول (4-3): ضریب همبستگی، و آزمون دوربین- واتسون بین متغیر دقت پیش بینی و ارزش شرکت…………… 50

4-5-1-1-1 بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مورد آزمون:.. 50

جدول(4-4) تحلیل واریانس رگرسیون برای فرضیه فرعی اول……………… 50

4-5-1-1-2 بررسی نرمال بودن خطاها :………………………………….. 52

4-5-1-1-3 بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل و کنترلی:………. 52

جدول (4-5) جدول بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل و کنترلی…….. 52

4-5-1-1-4 برآورد رابطه خطی بین متغیر دقت پیشبینی سود و ارزش شرکت (کیوی توبین)……………….. 53

جدول (4-6) نتایج ضرایب آزمون فرضیه فرعی اول  از اصلی اول….. 53

4-5-1-2تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه فرعی دوم از فرضیه اصلی اول:……………………………………. 54

4-5-1-1-1 فرضیه فرعی دوم: تعداد پیش بینی سود شرکت بر ارزش شرکت تاثیر دارد…………………….. 54

جدول (4-7): ضریب همبستگی، و آزمون دوربین- واتسون بین متغیر تعداد پیشبینی سود و ارزش شرکت.. 54

4-5-1-1-2 بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مورد آزمون:.. 55

جدول(4-8) تحلیل واریانس رگرسیون برای فرضیه فرعی دوم  از اصلی اول…………………………………………….. 55

4-5-1-1-3 بررسی نرمال بودن خطاها:………………………………… 55

4-5-1-1-4 بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل:…………………… 56

جدول (4-9) آزمون تشخیص هم خطی…………………………………………….. 56

4-5-1-1-5 برآورد رابطه خطی بین متغیر تعداد پیشبینی سود و ارزش شرکت (کیویتوبین)…………………. 56

جدول (4-10) ضرایب مدل رگرسیون چندگانه…………………………………… 56

4-5-2 تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه اصلی دوم:………………….. 57

4-5-2-1 فرضیه فرعی اول: دقت پیشبینی سود بر ریسک بتا شرکت تاثیر دارد……………………………… 57

جدول (4-11) : ضریب همبستگی، و آزمون دوربین- واتسون بین متغیر دقت پیش بینی سود  و ریسک بتا…………. 57

4-5-2-1-1 بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مورد آزمون:.. 58

جدول(4-12) تحلیل واریانس رگرسیون برای فرعی اول از اصلی دوم………………………………………… 58

4-5-2-1-2 بررسی نرمال بودن خطاها:………………………………… 58

4-5-2-1-3 بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل:…………………… 59

جدول ( 4-13 ) بررسی هم خطی بین متغیرهای فرضیه فرعی اول از اصلی دوم………………………………………… 59

4-5-2-1-4 برآورد رابطه خطی بین متغیر دقت پیش بینی و ریسک شرکت (بتا)……………………………………. 59

جدول (4-14) نتایج ضرایب آزمون فرضیه فرعی اول از اصلی دوم…… 59

4-5-2 تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه اصلی دوم:………………….. 60

4-5-2-2 فرضیه فرعی دوم: تعداد پیشبینی سود بر ریسک شرکت (بتا) تاثیر دارد……………………………… 60

جدول (4-15) ضریب همبستگی، و آزمون دوربین- واتسون بین متغیر تعداد پیش بینی سود و ریسک شرکت (بتا)……………………………………….. 60

4-5-2-2-1 بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مورد آزمون:.. 60

جدول(4-16) تحلیل واریانس رگرسیون برای فرضیه فرعی دوم از اصلی دوم……………………………….. 60

4-5-2-2-2 بررسی نرمال بودن خطاها:………………………………… 61

4-5-2-2-3 بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل:…………………… 61

جدول (4-17) بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل………………………. 61

4-5-2-2-4 برآورد رابطه خطی بین متغیر تعداد پیشبینی سود و ریسک شرکت (بتا)…………………………… 62

جدول (4-18) ضرایب رگرسیون مدل فرضیه……………………………………. 62

4-5-2 تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه اصلی دوم :…………………. 62

4-5-2-3 فرضیه فرعی سوم از اصلی دوم: تعداد پیشبینی سود بر ریسک غیر سیستماتیک شرکت تاثیر دارد……………………………………. 62

جدول (4-19) : ضریب همبستگی، و آزمون دوربین- واتسون بین متغیر تعداد پیشبینی و ریسک غبر سیستماتیک……………………………… 62

4-5-2-3-1 بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مورد آزمون:.. 63

جدول(4-20) تحلیل واریانس رگرسیون برای فرضیه فرعی سوم از اصلی دوم……………………………….. 63

4-5-2-3-2 بررسی نرمال بودن خطاها:………………………………… 64

4-5-2-3-3 بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل:…………………… 64

جدول (4-21) بررسی هم خطی بین متغیرهای فرضیه فرعی سوم  از اصلی دوم……………………………….. 64

4-5-2-3-4 برآورد رابطه خطی بین متغیرتعداد پیش بینی سود شرکت و ریسک غیر سیستماتیک…………… 65

جدول (4-22) نتایج ضرایب آزمون فرضیه فرعی سوم از اصلی دوم….. 65

4-5- 2تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه اصلی دوم :…………………. 65

4-5-2-4 فرضیه فرعی چهارم: دقت کیفیت پیشبینی سود شرکت بر ریسک شرکت تاثیر دارد…………………….. 65

جدول (4-23) : ضریب همبستگی، و آزمون دوربین- واتسون بین متغیر دقت پیش بینی سود  و ریسک غیر سیستماتیک……………………………… 66

4-5-2-4-1بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مورد آزمون:.. 66

جدول(4-24) تحلیل واریانس رگرسیون برای فرضیه فرعی چهارم از اصلی دوم……………………………. 66

4-5-2-4-2 بررسی نرمال بودن خطاها:………………………………… 67

4-5-2-4-3 بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل:…………………… 67

جدول (4-25) بررسی هم خطی بین متغیرهای فرضیه فرعی چهارم از اصلی دوم……………………………….. 67

4-5-2-4-4 برآورد رابطه خطی بین متغیر دقت پیش بینی سود و ریسک غیر سیستماتیک شرکت……………. 68

جدول (4-26) نتایج ضرایب آزمون فرضیه فرعی چهارم از اصلی دوم.. 68

فصل پنجم……………………………. 70

5-1 مقدمه…………………………… 71

5-2 ارزیابی و تفسیر نتایج آزمون فرضیه ها……………………………… 71

5-2-1 نتایج فرضیه اصلی اول….. 71

5-2-1-1 فرضیه فرعی اول: دقت پیشبینی سود شرکت بر ارزش شرکت تاثیر دارد……………………………… 72

5-2-1-2 فرضیه فرعی دوم: تعداد پیشبینی سود بر ارزش شرکت تاثیر دارد……………………………………. 72

5-2-2 نتایج فرضیه اصلی دوم….. 72

5-2-2-1 فرضیه فرعی اول: دقت پیش بینی سود شرکت بر ریسک بتا تاثیر دارد……………………………… 72

5-2-2-2 فرضیه فرعی دوم: تعداد پیشبینی سود بر ریسک بتا تاثیر دارد………………………………………….. 73

5-2-2-3 فرضیه فرعی سوم: تعداد پیشبینی سود شرکت بر ریسک غیر سیستماتیک تاثیر دارد……………… 73

5-2-2-4 فرضیه فرعی چهارم: دقت پیشبینی سود بر ریسک غیر سیستماتیک تاثیر دارد……………… 73

5-3 مقایسه نتایج پژوهش با نتایج سایر تحقیقات:………………………. 74

5-4 نتیجهگیری کلی تحقیق:…….. 75

5-5 پیشنهادهایی مبتنی بر یافته های تحقیق:………………………………… 76

5-6 پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی:…………………………………………. 77

5-7 محدودیتهای تحقیق………….. 77

منابع و مآخذ…………………………. 78

 

 

 

 

 

 

چکیده

          با توجه به اهمیت افشاء برای افشا­کننده، مخاطب افشاء و برای کل جامعه، و با توجه به این که تصمیم­ گیری­ های بازیگران عرصه بازار سرمایه به ویژه سرمایه ­گذاران فعال در بورس اوراق بهادار در محیطی انجام می­ شود که عدم اطمینان برآن حاکم است؛ آنان نیازمند اطلاعاتی هستند که بر اساس آن بتوانند منابع را به سمت سرمایه ­گذاری­های پر بازده و با ریسک منطقی هدایت کنند. در این پژوهش به بررسی تاثیر کیفیت پیش ­بینی سود) که یکی از موارد افشاء در گزارش­های مدیریت می­باشد) بر ارزش شرکت و ریسک شرکت پرداخته شده است. از اینرو از بین کل شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران نمونه ­ای به اندازه 130 شرکت برای یک بازه زمانی 6 ساله از 1385-1390 انتخاب شد و داده ­های مربوط به این شرکت­ها جمع­آوری و مورد بررسی قرار گرفت. در این تحقیق به منظور فرضیه­سازی و انجام آزمون­ها معیارهای کمی برای کیفیت پیش ­بینی سود همانند تعداد انتشار پیش­بینی­های سود و دقت در پیش ­بینی سود تعریف شدند هم چنین برای ارزیابی ارزش شرکت از معیار کیوی­توبین و برای ارزیابی ریسک شرکت از بتا و ریسک غیر سیستماتیک استفاده شده است. برای تعیین تاثیر مذکور از مدل رگرسیونی چند متغیره استفاده شده است به طور کلی نتایج حاصل از مدل­های رگرسیونی بیانگر آن است که کیفیت پیش ­بینی سود مدیریت بر ارزیابی بلندمدت سرمایه­گذار از ریسک شرکت تاثیر می­گذارد.

در این پژوهش روابط منفی مهمی بین ریسک غیر سیستماتیک و کیفیت پیش ­بینی سود مدیریت مشاهده شده است. به طور کلی نتایج حاصل مدل­های رگرسیونی بیانگر این است که کیفیت پیش­بینی­های سود خود می ­تواند بر ریسک غیر سیتماتیک شرکت تاثیرگذار باشد نتایج تحقیق نشان می­دهد که دقت در پیش­بینی­های سود و مداومت در ارائه پیش ­بینی سود توسط مدیریت، دقیقا ریسک خاص شرکت را که نشات گرفته از رفتار و عملکرد خاص خود شرکت می­باشد، تحت تاثیر قرار می­دهد و با افزایش کیفیت پیش ­بینی سود ریسک غیر سیستماتیک شرکت کاهش می­یابد.

        

 

 فصل اول

 

          کلیات تحقیق

 

 

 

1-1 مقدمه

در این پژوهش به بررسی تاثیر کیفیت پیش­بینی­های سود بر ارزش و ریسک شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداخته شده است. از آنجایی که سرمایه­گذران و گرد­آورندگان سرمایه به جریان ثابت اطلاعات برای ارزیابی ریسک و قضاوت در مورد آینده و ارزشیابی سرمایه شرکت تکیه می­ کنند، پیش­بینی­های مدیریت از سود شرکت نیز یکی از همین اطلاعات می­باشد که مورد توجه سرمایه ­گذاران و سهامداران است. در این راستا بررسی میزان تاثیر کیفیت پیش­بینی­های سود ارائه شده توسط مدیریت خود مبحثی جدا از تاثیر ارائه گزارش­ها شامل پیش­بینی­های سود می­باشد. لذا در فصل حاضر به بررسی همین موضوع با ارائه کلیات موضوع تحقیق، و مساله تحقیق آغاز شده و سوالات اصلی مرتبط با مساله عنوان شده است و با ضرورت تحقیق، اهداف مربوط به آن و فرضیه ­های تحقیق که شامل دو فرضیه اصلی و شش فرضیه فرعی است ادامه یافته است. در این فصل ساختار کلی پژوهش، متغیرها، فرضیه ­ها و اهداف کلی پژوهش اشاره شده است.

1-2 بیان مسئله

بازار سرمایه یکی از مهمترین بازارهای اقتصادی هر کشوری محسوب می­ شود زیرا به عنوان مرکزی برای جمع­آوری پس­اندازها و منابع راکد اشخاص حقیقی و حقوقی و هدایت به سمت مراکز تولیدی و نهایتا در صورت هدایت درست این منابع به سمت تولیدات در حال رشد و سالم، رشد اقتصادی و رفاه اجتماعی را سبب می­ شود. تحقیقات بسیاری بر پایه اطلاعات منتشر شده از بورس اوراق بهادار انجام گرفته است، که همه این آزمایشات و تحقیقات سعی در پیدا کردن روابط مجهول و ناشناخته­ای را در بین متغیرهای موجود داشته اند. پیدا کردن این روابط به منظور افزایش آگاهی بیشتر سرمایه ­گذاران از وضعیت شرکت­های حاضر در بورس صورت می­گیرد، که نتیجه این امر باعث شناخت بهتر سرمایه ­گذاران از اطلاعات منتشر شده از شرکت­های پذیرفته شده در بورس می­ شود و نهایتا شناخت بهتر از عملکرد شرکت و پیش­بینی­های دقیق­تر و با ریسک پایین­تری از آینده شرکت را موجب می­ شود. از سوی دیگر همین روابط کشف شده از طرف مدیریت شرکت­ها نیز جهت برآورد و تجزیه و تحلیل نتایج عملکرد آنان مورد استفاده قرار می­گیرد و می ­تواند باعث اصلاح رویه و تغییر روند و حتی شیوه مدیریت شود.

          سرمایه­گذران و گرد­آورندگان سرمایه به جریان ثابت اطلاعات برای ارزیابی ریسک و قضاوت در موارد آینده و ارزشیابی سرمایه شرکت تکیه می­ کنند. تحقیقات قبلی بر این امر تاکید دارند که فعالیت­های افشا­گرانه خوب با افزایش ارزش (دورنو و کیم[1] 2005) و کاهش هزینه سرمایه (لئوز و ورچیا [2] 2007، فرانسیس و همکاران [3] 2004، سنگوپتا [4] 1998، بوتوسون [5] 1997، اولوسون، نادا و فرانسیس [6] 2008) و کاهش در ریسک (فریر و لائوکس 2007) و (براون و هیلیگست 2007) در ارتباط هستند. یکی از همین اطلاعاتی که سرمایه ­گذاران به آن تکیه می­ کنند، پیش­بینی­های مدیریت از سود شرکت می­باشد. تحقیقات اخیر نشان می­دهد که میزان شرکت­هایی که بصورت داوطلبانه اقدام به انتشار پیش­بینی­های خود از سود می­ کنند در حال افزایش است (آنیلوسکی و اسکینر[7] 2007). چرا که مدیریت شرکت از این طریق می­خواهد تفاوت اطلاعاتی داخل شرکت را با استفاده­کنندگان برون سازمانی به حداقل برساند. تحقیقات قبلی نشان می­دهد که کیفیت انتشار پیش­بینی­های سود مانند استمرار پیش­بینی­ها و قابلیت اطمینان پیش­بینی­ها و انتشار دقیق پیش­بینی­ها و ویژگیهای دیگر خود تاثیر مضاعفی بر افزایش ارزش شرکت و کاهش انواع ریسک شرکت دارند. افزایش کیفیت پیش­بینی­های سود قابلیت اعتماد استفاده­کنندگان اطلاعات مالی را بیشتر می­ کند، و از طرفی اطلاعات نامتقارن را نیز کاهش می­دهد تمامی این عوامل دست به دست هم می­ دهند تا سرمایه گذاران نسبت به ارزش­گذاری بالای شرکت با ریسک کمتر مصمم شوند. لکن بررسی تاثیر کیفیت پیش‎بینی سود انتشار­یافته توسط مدیریت و تاثیر این کیفیت پیش ­بینی سود بر ارزش شرکت و ریسک شرکت در ایران یک موضوع بررسی نشده و جدیدی می­باشد.

تمام موارد فوق نهایتا به این سوال منجر می­شوند که کیفیت پیش­بینی­های سود، چه تاثیری می ­تواند بر ارزش شرکت و ریسک شرکت داشته باشد؟

در بین مطالعات داخل ایران مطالعات بیشتر بر نحوه پیش ­بینی سود و چند مورد نیز در مورد کیفیت پیش­بینی­های سود تحقیقاتی صورت گرفته است که در ذیل به آن­ها اشاره می­ شود:

سلیمانی و طاهری (1390) تحقیق را به بررسی اثردقت پیش ­بینی سود توسط مدیران بر هزینه سرمایه شرکت­های عضو بورس اوراق بهادار تهران پرداخته است که نهایتا نتیجه ­گیری می­ شود: عدم ارائه دقیق پیش ­بینی سود، منجر به کاهش غیر واقعی در هزینه سرمایه محاسبه شده بر اساس اطلاعات پیش ­بینی می‏شود. هم چنین در تحقیقی دیگر توسط رحمانی، بشیری­منش، شاهرخی (1391) انجام شده است نتایج تجربی تحقیق نشان می­دهد اگر دفعات پیش ­بینی مدیریت بیشتر و دقت آن بالاتر باشد، بر رابطه بین بازده و سود آینده اثر می­گذارد. بعلاوه الگوی تحقیق با اضافه کردن متغیرهای کنترلی­ای نظیر اندازه شرکت، رشد و سودده و زیان­ده بودن بسط داده شد تا اثر متغیرهای حذف­شده را کنترل کند. نتایج این پژوهش نشان می‎دهد پیش ­بینی مدیریت بر رابطه بین بازده و سود آینده اثر می­گذارد. هرچه دفعات پیش ­بینی بیشتر و میزان خطای آن کمتر باشد، اعتبار آن از دید سرمایه ­گذاران بیشتر خواهد شد.

ارزیابی متغیرهای موثر بر اعتبار پیش ­بینی سود توسط مدیریت نام تحقیق دیگری است که توسط خوش‏طینت و اکبری (1386) انجام شده به متغیرهایی که بر یکی از جنبه­ های کیفیت پیش ­بینی سود موثر است، پرداخته است که اولا” اعلام خبر منفی (سود پیش‌بینی‌شده کمتر از گذشته) نسبت به خبر مثبت واکنش بیشتری در قیمت سهام ایجاد می کند به‌ عبارت دیگر میزان باور و اعتبار خبر منفی نزد کارگزاران بازار نسبت به خبر مثبت‌ بیشتر است. ثانیا” اندازه شرکت­ها در میزان باور و قبول سود پیش‌بینی شده، نزد سرمایه‌گذاران دارای تاثیر بیشتری است. ثالثا” صحت و تحقق پیش‌بینی‌های گذشته‌ بر باور پیش‌بینی‌های آینده موثر است. رابعا” پیش‌بینی‌های میان‌مدت نسبت به‌ پیش‌بینی‌های سالانه، واکنش بیشتری را در قیمت سهام ایجاد می کند و نهایتا” اینکه‌ وجود یا عدم وجود تعدیل در پیش‌بینی‌ها بر باور و اعتبار پیش‌بینی‌های بعدی‌ تأثیرگذار نیست. به‌طور کلی تحقیق حاضر افزایش آگاهی نسبت به اینکه چگونه‌ مدیران می‌توانند انتظارات خود از سودهای آتی را با بازار مرتبط سازند، موجب می‌گردد.

1-3 اهداف تحقیق

          نظر به اینکه تشویق به سرمایه ­گذاری و جذب سرمایه ­های کوچک و بزرگ به بورس و نهایتاً شرکت­های پذیرفته شده در بورس بیش از پیش صورت می­گیرد، متعاقباً باید در تامین نیازهای سرمایه‏گذاران و هدایت سرمایه­ها در جهت صنایع و شرکت­های با بازدهی مناسب باید اطلاعات با کیفیت و شفافیت بالا در اختیار سرمایه ­گذاران قرار بگیرد تا بتوان موارد مناسب جهت سرمایه ­گذاری و نهایتاً کسب منفعت را برای هر دو گروه سرمایه ­گذاران و استفاده­کنندگان گزارش­های مالی را فراهم کرد.

          در این پژوهش با بررسی تاثیر کیفیت پیش ­بینی سود سعی داریم توجه هر دو گروه مدیریت و سهامداران را به این امر معطوف سازیم تا در برنامه ­های آتی نسبت به شرایط خاص هر صنعت و شرکت به کیفیت پیش­بینی­های ارائه شده از سوی مدیریت توجه ویژه­ای صورت گیرد، سرمایه ­گذاران نیز به کیفیت پیش­بینی­های سود توجه و علاقه نشان داده و تاثیرات آن را در تصمیمات خود لحاظ کنند. پژوهش حاضر به بررسی تاثیرات کیفیت پیش ­بینی سود بر ارزش شرکت و ریسک شرکت و چگونگی این تاثیرات پرداخته است تا به سئوالهای مربوط در این زمینه پاسخ قانع کننده ­ای ارائه دهد و پیشنهادهای موثری به استفاده‏کنندگان این اطلاعات فراهم آورد. بطور خلاصه اهداف تحقیق عبارتند از:

• تعیین تاثیر کیفیت پیش­بینی­های سود بر ارزش شرکت.
• تعیین تاثیر کیفیت پیش بینی های سود بر ریسک شرکت.

1-4 سولات تحقیق

سوالات اصلی تحقیق

سوال اصلی اول: کیفیت پیش­بینی­های سود بر ارزش شرکت چه تاثیری دارد؟

سوال اصلی دوم: کیفیت پیش­بینی­های سود بر ریسک شرکت چه تاثیری دارد؟

سوالات فرعی تحقیق

سوال فرعی اول از اصلی اول: دقت پیش­بینی­های سود بر ارزش شرکت چه تاثیری دارد؟

سوال فرعی دوم از اصلی اول: تعداد پیش­بینی­های سود بر ارزش شرکت چه تاثیری دارد؟

سوال فرعی سوم از اصلی دوم: دقت پیش­بینی­های سود بر ریسک سیستماتیک شرکت چه تاثیری دارد؟

سوال فرعی چهارم از اصلی دوم: تعداد پیش­بینی­های سود بر ریسک سیستماتیک شرکت چه تاثیری دارد؟

سوال فرعی پنجم از اصلی دوم: دقت پیش­بینی­های سود بر ریسک غیر سیستماتیک شرکت چه تاثیری دارد؟

سوال فرعی ششم از اصلی دوم: تعداد پیش­بینی­های سود بر ریسک غیر سیستماتیک شرکت چه تاثیری دارد؟

 

1-5-فرضیه ­های تحقیق

فرضیه اصلی یک) کیفیت پیش­بینی­های سود بر ارزش شرکت تاثیر دارد.

فرضیه فرعی یک) دقت پیش­بینی­های سود بر ارزش شرکت تاثیر دارد.

فرضیه فرعی دو) تعداد پیش­بینی­های سود بر ارزش شرکت تاثیر دارد.

فرضیه اصلی دو) کیفیت پیش­بینی­های سود بر ریسک شرکت تاثیر دارد.

فرضیه فرعی یک) دقت پیش­بینی­های سود بر ریسک سیستماتیک شرکت تاثیر دارد.

1-4. اهداف پژوهش…………. 8

     1-4-1. اهداف آرمانی …. 8

     1-4-2. اهداف علمی …… 8

1-5. فرضیه های پژوهش…… 9

1-6. ساختار پژوهش………. 11

فصل دوم: ادبیات موضوع…………………………. 13

2-1. مقدمه……………………. 14

2-2. مبانی نظری…………… .19

عنوان                                                                          شماره صفحه

2-2-1. بخش اول تیپ شخصیتی…………………………… .19

2-2-1-1. شخصیت ……… 19

2-2-1-2. تعاریف شخصیت………………………………………… 19

2-2-1-3. نظریه های شخصیت ……………………………. 25

             2-2-1-3-1. زیگموند فروید…………………………………. 25

             2-2-1-3-2. کارل گوستاو یونگ ………………….. 27

                2-2-1-3-3 کارل راجرز ……………………………….. 29

                  2-2-1-3-4.  دالارد و میلر……………………………………. 30

                  2-2-1-3-5. جورج کلی…………………………………… 30

                  2-2-1-3-6. آلبرت بندورا…………………………………. 31

                  2 -2-1-4. عوامل تعیین کننده شخصیت …………………………… 33

         2-2-1-5 . ویژگی های شخصیتی …………………………… 35

             2 -2-1-5-1. کانون کنترل………………………………… 36

             2 -2-1-5-2. انگیزه پیشرفت……………………………… 37

عنوان                                                                         صفحه

             2 -2-1-5-3. خودکامگی………………………………………… 37

             2 -2-1-5-4. ماکیاول گرایی………………………………… 38

             2 -2-1-5-5. مناعت طبع یا عزت نفس……………………….. 38

             2 -2-1-5-6. سازگاری با موفقیت………………………………. 39

             2 -2-1-5-7. ریسک پذیری……………………………….. 39

             2 -2-1-5-8. تناسب شغل با شخصیت………………………….. 39

 2-2-1-6. الگوی پنج عاملی در صفات شخصیت(مک کری و کاستا)………………………………… 42

2-2-1-7. تفکر…………………… 44

 2-2-1-7-1. تعریف تفکر…. 44

       2-2-2. بخش دوم: تفکر انتقادی 46

       2-2-2-1. تفکر انتقادی……….. 46

       2-2-2-1-1. زمینه های فرعی تفکر انتقادی……………………….. 51

              2-2-2-1-2. آموزش تفکر انتقادی……………………………………. 54

              2-2-2-1-3. نتایج استقاده از تفکر انتقادی…………………………….. 56

عنوان                                                                         صفحه

 2-2-2-1-4. ویژگی های تفکر انتقادی………………… 57

2-2-2-1-5. ویژگی های متفکران منتقد……………….. 58

 2-2-2-1-6. مهارت های تفکر انتقادی از نظر فاسیون 60

       2-2-2-1-7. صفات متفکران انتقادی…………………. 61

       2-2-2-1-8. ویزگی های یاددهی و یادگیری در آموزش تفکر انتقادی…………………….. 62

2-2-2-1-9. مهارت های ویزه در تفکر انتقادی…….. 66

2-2-2-1-10. ابعاد شناختی و عاطفی تفکر انتقادی…… 74

 2-2-2-1-11. رابطه بین تفکر انتقادی و تفکر منطقی ،حل مساله،تصمیم گیری و تفکر خلاق………………………………… 77

       2-2-2-1-11-1.تفکر انتقادی و تفکر منطقی……………………… 77

       2-2-2-1-11-2. تفکر انتقادی و حل مساله………………. 77

2-2-2-1-12. مراحل تفکر انتقادی………………………………………… 78

2-2-3. بخش سوم پیشینه پژوهش انجام شده…………………………… 80

2-2-3-1. پژوهش های داخلی.. 80

2-2-3-2. پژوهش های خارجی 84

عنوان                                                                              صفحه

 فصل سوم: روش شناسی پژوهش…………. .91

3-1. مقدمه……………………. 92

3-2. روش پژوهش…………. 92

3-3. جامعه آماری و حجم نمونه…………………………………. .92

3-4. روش نمونه گیری……. 93

3-5. قلمرو پژوهش………… 93

3-5-1. قلمرو موضوعی 93

3-5-2. قلمرو مکانی…. 93

   3-6. روش گردآوری اطلاعات………………………………………… 93

   3-7. روش تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیه ها…………….. 93

   3-8.  ابزار اندازه گیری (روایی و پایایی) ……………………………… .94

3-9. متغیرهای پژوهش……….. 95

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش………………………… .98

عنوان                                                                            صفحه

4-1. مقدمه…………………… .99

4-2. توصیف و نحوه عملکرد پرسش نامه ها……………………………………………. 99……………………………………………. …………………………………………….

4-3. روایی و پایایی تحقیق ………………………………… .118

4-4. تجزیه و تحلیل داده های آماری ………………………. .118

4-5. همبستگی بین متغیرها(پیرسون)…………… .120

4-6. آزمون آماری فرضیه های تحقیق………………………… .121

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادهای پژوهش……………………………………… .159

5-1. نتیجه گیری……………….. .160

5-1-1. نتیجه گیری فرضیه اول……………………………………… .160

5-1-2. نتیجه گیری فرضیه دوم……………………………………… .160

5-1-3. نتیجه گیری فرضیه سوم……………………………………… .161

5-1-4. نتیجه گیری فرضیه چهارم……………………………………… .161

5-1-5. نتیجه گیری فرضیه پنجم……………………………………… .162

 

عنوان                                                                           صفحه

5-2. پیشنهادات پژوهش……… .162

       5-2-1. پیشنهادهای کاربردی……………………………………… .162

       5-3. محدودیت های تحقیق .. .165

        پیوست ها ………………………. .166

     منابع و مآخذ………………… .179

الف. منابع فارسی………… .179

ب. منابع انگلیسی………… .181

چکیده انگلیسی…………………….

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

اگر چه بیشتر مردم بر این باور هستند که تفکر انتقادی و خلاق ذاتی هستند، ولی پژوهش ها نشان  داده اند که این مهارت ها یادگرفتنی و آموختنی است.(مایرز،1386:فولر 1977 ، مالکانی و آلن،2005). شاید بتوان گفت اولین کسی که به این امر اهتمام ورزیده است ، سقراط می باشد. از هنگامی که او با روش خاص خود جوانان آتن را به تدبیر و تفکر فرا می خواند ، بر این امید بود که آنها چگونه اندیشیدن را بیاموزند. آموزش تفکر انتقادی سبب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می گردد(صداقت،1385).

معلم یکی از عوامل کلیدی در پرورش تفکر دانش آموزان است. بنابرین برای اینکه بتوانیم تفکر انتقادی را به دانش آموزان آموزش دهیم ، لازم است معلمین آن ها این نوع تفکر را آموخته باشند تا بتوانند آن را به دانش آموزان خود بیاموزند . علاوه بر آن درنظامی که هدف آن پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان است؛ معلمان باید در نقش خود بازنگری کنند و فعالیت های خود را بر آموزش مهارت ها و روش هایی متمرکز کنند که دانش آموزان برای تحقق مستقل،‌ بدان احتیاج دارند و به جای تاکید بر اهمین انباشت اطلاعات و محفوظات ، به اهمیت پرورش استعداد های فکری تاکید نمایند. استفاده از روش آموزش سخنرانی موجب ترویج سبک انفعالی می شود که در آن آموزش تفکر انتقادی یطور کامل مورد غفلت واقع می شود یا فقط بطور ضمنی آموزش داده می شود.(مالکوم نالس،به نقل از مایرز 1386)

1-2. بیان مسأله

بوجود آمدن سازمان های اجتماعی و اداره ی آنها مستلزم وجود منابع مادی و انسانی است بدون انکار اهمیت بعد مادی ، مهمترین بعد سازمان های اجتماعی ، بعد انسانی آنهاست چون محصول بسیاری از این سازمان ها نیز به انسان ها بر می گردد. نیروی انسانی در سازمان از جنبه کمی و کیفی قابل طرح است«جنبه ی کیفی نیروی انسانی ، وقتی مطرح است که سازمان پستهای خود را با توجه به وظایف متصدیان لازم می سنجد، در این بخش توجه به سن و قوای جسمانی و شخصیت فردی و صلاحیت اجرایی اعضای مورد نیاز ،لازمه ی مدیریت است»(عسگریان، 1370،ص11).

تا حدی می توان می توان گفت یک بعد اساسی شکست و موفقیت در سازمان های اجتماعی مربوط به شکست یا موفقیت در کار کردن با انسان هاست.(میرکمالی، 1373، ص27). زیرا ورود هر کارمند جدید به سازمان با ویژگی های خلقی و تربیتی خاص، در رفتار سایر کارکنان در مجموع در ساختار سازمان ، اثر مستقیم خواهد داشت.(میرسپاسی، 1371، ص 231).

هنگامی که افراد به سازمان می پیوندند ، ویژگی های مخصوص به خود مانند تحصیلات رسمی و تجربه کاری گذشته، فرهنگ و شخصیت ، قدرت و هوش استعداد و ارزش های خاص را به همراه می آورد. لذا علاقه مندان که نسبت به نقش سازمانی خود به گونه ای متفاوت از دیگران و تا حدی مطابق با نیازهای شخصی خود رفتار کنند بطوری که به زعم «مریز» ایفای نقش موجبات تجلی شخصیت افراد را فراهم می سازد و نحوه ی ایفای نقش در حقیقت روزنه ای برای شناخت شخصیت افراد است(لی فام ، 1379، ص 189). از آنجا که هر فرد به فراخور خصایص شخصیتی ، به کارش رنگ و جلوه ی خاصی می بخشد و رفتار هر فرد متاثر از شخصیت و ویژگی های شخصیتی اوست ولی در بیشتر موارد هیچ معیار و ملاک مشخصی و جامعی برای سنجش این صفات و ویژگی های شخصیتی ارائه نشده است و تا هنگامی که یک معیار شخصیتی برای سنجش شخصیت و ویژگی های مدیران وجود نداشته باشد چه بسا ممکن است افراد ناصالح و نا بهنجار تصدی این شغل مهم و سرنوشت ساز را بر عهدا بگیرند که شایستگی لازم را برای احراز آن نداشته باشند در واقع یک مدیر نا بهنجار می تواند رفتار یک سازمان یا بخشی از آن را به رفتار نابهنجار تبدیل کند بنابرین باید مواظب بود تا مدیرانی که تازه استخدام و به کار گمارده می شوند نابهنجاری روانی نداشته باشند.(میرکمالی، 1374، ص 95). با ورود فناوری به زندگی بشر سرعت شتابنده آن در تمامی ابعاد زندگی او جریان پیدا کرده و همه سازمان ها و دوایر آنها را درگیر تلاطمات گوناگونی نموده است از طرف دیگر آدمی برای پاسخ به نیازهای متعدد و گسترده مادّی و معنوی خود باید از همفکری و تشریک مساعی با انسان های دیگر در قالب ها و نظام های خاصی استفاده کند ( صافی.۱۳۸۵.ص۵). از این رو در دسته هایی به نام سازمان قرار می گیرد که هر کدام گوشه ای از نیازهای انسان را پوشش می دهد. یکی از این سازمان ها؛ سازمان آموزش و پرورش می باشد که الگوی کلی نهادها و سازمان های رسمی جامعه به شمار می رود (علاقه بند؛ ۱۳۸۵؛ ص۷). از آنجا که امروزه تعلیم و تربیت به عنوان اساسی ترین عامل رشد و توسعه فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی اهمیت بسزایی پیدا کرده است بنابراین احتیاج به منابع انسانی خلاق و نوآور دارد تا از قافله تحولات دیگر سازمان ها جا نماند منابع انسانی که مجهز به ویژگی های کارآفرینانه باشند بعنی مخاطره پذیر، استقلال و موفقیت طلب، خلاق و توانایی تحمل ابهام و کنترل سرنوشت خود را داشته باشند و همچنین از چشم اندازی وسیع و بلند بهره ببرند. اما به نظر می رسد آموزش و پرورش اجزای نظام آموزشی جهت همراهی با تحولات نیازمند فراهم نمودن زمینه ها و بسترهایی برای پروراندن اینگونه صفات و ادراکات می باشد. چرا که سکانداران خط مقدم نظام آموزشی بایستی از دید وسیع و عمیق برخودار باشند.

امروزه، توانایی هایی چون قدرت نظم دادن به تمامی امور مدیریت یعنی ربط امور جزیی به کل سیستم در یک زمینه وسیع، ارتباط برنامه های آنی به هدف های آتی، برخورداری از قدرت ژرف نگری و تجزیه و تحلیل نظرات مخالف، کشف فرضیات از قوانین جاری، پرده برداشتن از مسائل در رسیدن به اصول بنیادی، توان انعطاف پذیری در برابر اموری که با آن مواجه می گردند و پرهیز از نگرش یک بعدی به مسایل و نظرات و توجه به نظرات دیگران بدون توجه به منبع آن برای هدایت کلی سازمان و افراد جهت رسیدن به اهداف، مورد توجه بوده و می تواند بر رفتار فردی، جامعه و بهبود عملکرد سازمان تاثیر گذار باشد( بهاری،۱۳۸۵، ص۴۶). ضرورت تفکر تا این حد است که هر انسان یا معلمی در جریانات روزمره زندگی با مشکلات و دشواری هایی روبروست که برای آن محتاج به تفکر و تصمیم گیری است. معلم یا مدیری که تفکر ننماید خطرناک است و هیچ مدیریتی را نمی توان یافت که بدون تفکر و تحلیل، تصمیم گیری صحیحی داشته باشد و موفقیت مستمری کسب نموده باشد (طالب پور و همکاران، ۱۳۸۴،ص۱۱۰). بنابراین، مدیر یا معلم  تحصیل کرده و آگاه و با تفکر منطقی است که توان مقاومت در مقابل فشاهای آنی، پرهیز از تصمیم گیری شتابزده و رفتارهای احساسی را دارد و با رفتاری هوشمندانه، شکیبایی و انعطاف پذیری اطلاعات موجود را نظم داده و برخوردی منطقی با مشکلات می نماید و خود را در انبوه جمع آوری اطلاعات گرفتار نمی کند.بدیهی است مدیریت سازمان و تعمق نگری و دقت و نظم اطلاعات، توجه به اصول اساسی را در اندیشه خود ثبات بخشیده و آن را مدنظر قرار می دهد.

مدیریت آموزشی از ابعاد متفاوت مورد مطالعه قرار گرفته است لکن شخصیت[1] یکی از معدود جنبه هایی است که به آن کمتر پرداخته اند با وجود آنکه به نظر می رسد تاثیر بارزی بر نگرش، عملکرد و شیوه مدیریت مدیران و معلمان داشته باشد. تحقیقات درباره رهبری نشان می دهند که رهبری اثربخش به عوامل موقعیتی، نظیر محیط سازمان، ماهیت وظایف سازمانی، ارزشها و تجربه های مدیران، زیر دستان و فرادستان بستگی دارد سبک یا

 شخصیت رهبری مدیر، در کانون همه این عوامل قرار می گیرد ( علاقه بند،۱۳۷۳،ص۷). از آنجا که هر فرد به فرا خور خصایص شخصیتی، به کارش رنگ و جلوه خاصی می بخشد و رفتار هر فرد متأثر از شخصیت و ویژگی های شخصیتی اوست ولی در بیشتر موارد هیچ معیار و ملاک مشخص و جامعی برای سنجش این صفات و ویژگی های شخصیتی ارائه نشده است.

از طرفی تفکر انتقادی یکی از لغات مبهم یا رمز واژه های عصر ما محسوب می شود که علی رغم ابهامی که در معنای آن وجود دارد، دیگران را تحت تأثیر قرار می دهد. ریشه های امروزی آن را می توان در اندیشه های جان دیویی که تفکر بازتابی را در اوایل قرن بیستم مطرح نمود، ردیابی کرد.(ایستاپلتون،2011). وی تفکر انعکاسی را توجه دقیق، فعالانه و مستمر به اطلاعات و زمینه های حمایت کننده از آن و در نظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات تعریف می کند. جان دیویی به عنوان پدر تفکر انتقادی مدرن در نظر گرفته می شود(ازکان،2010). تعاریف مختلفی از تفکر انتقادی ارائه شده است. ریچارد پاول، تفکر انتقادی را توانایی دست یابی به نتایج منطقی مبتنی بر مشاهده اطلاعات می داند(چینگ و همکاران، 2010).  نوریس، تفکر انتقادی را این گونه تعریف می کند که دانشجویان همه دانش قبلی خود را در یک موضوع خاص مرور کنند و مهارت های تفکر خودشان را ارزیابی کرده و تغییر رفتار دهند(إمیر،2009). به عبارتی دیگر، تفکر انتقادی یعنی شکاکیت بهنجار(ایستاپلتون،2011).افراد برخوردار از تفکر انتقادی دارای ویژگی های؛ پذیرندگی در برابر ایده های جدید، انعطاف پذیری، تمایل به تغییر، نوآوری، خلاقیت، تحلیلی بودن، جسارت، خستگی ناپذیری، اشتیاق، پرانرژی بودن،خطرپذیری، برخورداری از معرفت، کاردانی، مشاهده گری و تفکرهستند(پاپیل، 2010).تفکر انتقادی به عنوان یک فرایند شناختی اساسی برای رشد و بهره مندی از دانش در نظر گرفته می شود و این نوع از تفکر برای حل مساله و تصمیم گیری در هر بافتی، خواه اجتماعی، بالینی، اخلاقی، مدیریتی و خواه سیاسی قابل کاربرد است(گل و همکاران،2010).

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی معلمان با سطح تفکر انتقادی در دانش آموزان دوره اول منوسطه منطقه انزل انجام می شود.

1-3. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

با توجه به اینکه مدیریت آموزشی باید بر پایه های علمی و فلسفی و اخلاقی مشخصی استوار شود تا بتوان اصول، قواعد و مفاهیم نظری آن را با توجه به واقعیات نظام آموزشی تشخیص داد و آنها را در میدان عمل بکار گرفت بدین منظور لازم است تحقیقات گسترده ای در زمینه مسائل آموزشی و بویژه نارسایی های موجود مبانی نظری و عملی و دستورالعمل ها، راهبردهای مدیریت در سطح نظام آموزش عالی با همکاری متخصصان و صاحبنظران دانشگاهی و مدیریت مورد بحث و بررسی و تصمیم گیری قرار دارد و نیازمند تحقیقات گسترده ای است و از آنجا که دستیابی به اهداف آموزش و پرورش بستگی زیادی به کیفیت آموزش جامعه دارد و مدیریت در این امر نقش اساسی ایفا می کند،لذا می تواند در انگیزش افراد در جهت تحقق اهداف ذکر شده با اتخاذ شیوه های مدیریتی مناسب بسیار مؤثر باشد.

مدیری که نظر شخصیتی فردی است بدبین، بدگمان، سرد و بی اعتنا به دیگران و حونسرد و خشن و تحقیر کننده، خرده گیر و متمایل به حسادت دارای برخورد متفاوت با مدیری است که از نظر شخصیتی خوش بین، با اعتماد، علاقه مند به دیگران، خونگرم، مهربان، روشنگر و واقع بین است. « مدیریت آموزشی باید از عناصر مطلع، آگاه و پژوهشگر و مدیری انتخاب شود که در عین حال از استعداد و زمینه های مناسب شخصیتی برخوردار باشد.»

نظر به اهمیت مدیریت در سازمان های آموزشی خصوصاْ آموزش و پرورش و با توجه به ضرورت شناخت ویژگی های شخصیتی معلمان، انطباق و همبستگی این ویژگی ها با تفکر انتفادی دانش آموزان را بررسی نماید. لذا ضرورت و اهمیت تحقیق به شرح زیر است:

۱- انجام این تحقیق می تواند کمکی برای توسعه و بهبود علم مدیریت بویژه مدیریت آموزشی بنماید.

۲- دورنمایی از رابطه ویژگی های شخصیتی  معلمان و تفکر انتقادی دانش آموزان را ترسیم نماید.

۳- مسئولان نظام آموزش و پرورش نسبت به ویژگی شخصیتی معلمان و تفکر انتقادی دانش آموزان آشنایی پیدا می کنند.

4- راه حل های عملی ممکن برای ایجاد روابط انسانی و اجتماعی بین دانش آموزان را پیدا کنیم.

1-4.  اهداف پژوهش

1-4-1. اهداف آرمانی

بررسی رابطه بین ویژگی شخصیتی معلمان با سطح تفکر انتقادی دانش آموزان اول متوسطه بخش انزل شهر ارومیه

۱- تعیین رایطه بین سطح تفکر انتقادی دانش آموزان با تمایل « روانژندی » معلمان

۲-تعیین رابطه  بین سطح تفکر انتقادی دانش آموزان با تمایل « برون گرایی » معلمان

۳- تعیین رابطه بین سطح تفکر انتقادی دانش آموزان با تمایل « انعطاف پذیری » معلمان

۴- تعیین رابطه بین سطح تفکر انتقادی دانش آموزان با تمایل « دلپذیر بودن » معلمان

۵- تعیین رابطه بین سطح تفکر انتقادی دانش آموزان با تمایل « مسئولیت پذیری » معلمان

1-4-2. اهداف علمی

با توجه به اینکه مدیریت آموزشی باید بر پایه های علمی و فلسفی و اخلاقی مشخصی استوار شود تا بتوان اصول، قواعد و مفاهیم نظری آن را با توجه به واقعیات نظام آموزشی تشخیص داد و آنها را در میدان عمل بکار گرفت بدین منظور لازم است تحقیقات گسترده ای در زمینه مسائل آموزشی و بویژه نارسایی های موجود مبانی نظری و عملی و دستورالعمل ها، راهبردهای مدیریت در سطح نظام آموزش عالی با همکاری متخصصان و صاحبنظران دانشگاهی و مدیریت مورد بحث و بررسی و تصمیم گیری قرار دارد و نیازمند تحقیقات گسترده ای است و از آنجا که دستیابی به اهداف آموزش و پرورش بستگی زیادی به کیفیت آموزش جامعه دارد و مدیریت در این امر نقش اساسی ایفا می کند،لذا می تواند در انگیزش افراد در جهت تحقق اهداف ذکر شده با اتخاذ شیوه های مدیریتی مناسب بسیار مؤثر باشد.

مدیری که نظر شخصیتی فردی است بدبین، بدگمان، سرد و بی اعتنا به دیگران و حونسرد و خشن و تحقیر کننده، خرده گیر و متمایل به حسادت دارای برخورد متفاوت با مدیری است که از نظر شخصیتی خوش بین، با اعتماد، علاقه مند به دیگران، خونگرم، مهربان، روشنگر و واقع بین است. « مدیریت آموزشی باید از عناصر مطلع، آگاه و پژوهشگر و مدیری انتخاب شود که در عین حال از استعداد و زمینه های مناسب شخصیتی برخوردار باشد.»

1-5. فرضیه ­های پژوهش

فرضیه اصلی1: بین ویژگی«روانژندی» معلمان و سطح تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

فرضیه های فرعی:

 ۱-1: بین ویژگی«روانژندی» معلمان و استنباط دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

۱-2: بین ویژگی«روانژندی» معلمان وشناسایی مفروضات دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

۱-3: بین ویژگی«روانژندی» معلمان واستنتاج دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

۱-4: بین ویژگی«روانژندی» معلمان و تعبیر و تفسیر دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

۱-5: بین ویژگی«روانژندی» معلمان وارزشیابی استدلال های منطقی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

فرضیه اصلی2:  بین ویژگی« برون گرایی » معلمان و سطح تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

فرضیه های فرعی:

2-1: بین ویژگی« برون گرایی » معلمان و استنباط دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

2-2: بین ویژگی« برون گرایی » معلمان و شناسایی مفروضات دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

2-3: بین ویژگی« برون گرایی » معلمان و استنتاج دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

2-4: بین ویژگی« برون گرایی » معلمان و تعبیر و تفسیر دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

2-5: بین ویژگی« برون گرایی » معلمان و ارزشیابی استدلال های منطقی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

فرضیه اصلی3:بین ویژگی« انعطاف پذیری » معلمان و سطح تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

فرضیه های فرعی:

3-1: بین ویژگی« انعطاف پذیری » معلمان و استنباط دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

3-2: بین ویژگی« انعطاف پذیری » معلمان و شناسایی مفروضات دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

3-3: بین ویژگی« انعطاف پذیری » معلمان و استنتاج دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

3-4: بین ویژگی« انعطاف پذیری » معلمان و تعبیر و تفسیر دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

3-5: بین ویژگی« انعطاف پذیری » معلمان و ارزشیابی استدلال های منطقی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

فرضیه اصلی4: بین ویژگی« دلپذیر بودن » معلمان و سطح تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

فرضیه های فرعی:

4-1: بین ویژگی« دلپذیر بودن » معلمان و استنباط دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

4-2: بین ویژگی« دلپذیر بودن » معلمان و شناسایی مفروضات دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

4-3: بین ویژگی« دلپذیر بودن » معلمان و استنتاج دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

4-4: بین ویژگی« دلپذیر بودن » معلمان و تعبیر و تفسیر دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

4-5: بین ویژگی« دلپذیر بودن » معلمان و ارزشیابی استدلال های منطقی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

فرضیه اصلی5: بین ویژگی« مسئولیت پذیری » معلمان و سطح تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

فرضیه های فرعی:

5-1: آیا بین ویژگی« مسئولیت پذیری » معلمان و استنباط دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

5-2: آیا بین ویژگی« مسئولیت پذیری » معلمان و شناسایی مفروضات دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

5-3: آیا بین ویژگی« مسئولیت پذیری » معلمان و استنتاج دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

5-4: آیا بین ویژگی« مسئولیت پذیری » معلمان و تعبیر و تفسیر دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

 5-5: آیا بین ویژگی« مسئولیت پذیری » معلمان و ارزشیابی استدلال های منطقی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

1-6. ساختار پژوهش

در فصل اول به­عنوان کلیات پژوهش به تبیین بیان مسأله، اهمیت و ضرورت انجام پژوهش و اهداف پژوهش پرداخته می­ شود. در ادامه با بهره گرفتن از سؤال­های پژوهش، فرضیه­سازی انجام می­ شود.

در فصل دوم نخست به مبانی نظری پژوهش پرداخته و سپس خلاصه­ای از پیشینه پژوهش­های داخلی و خارجی انجام شده در این زمینه در پایان فصل ارائه شده است.

در فصل سوم به روش‌شناسی پژوهش پرداخته و توضیحات لازم در مورد جامعه و نمونه آماری، روش انجام پژوهش، روش­های گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ­ها، آزمون فرضیه ­ها و مدل­های آماری مورد استفاده برای اندازه ­گیری متغیرهای